9 de maio de 2010

Dois extremos

Acabei de publicar um excerto do livro de introdução à filosofia da educação de T. W. Moore, com o título "Duas Concepções de Educação: a mecanicista e a orgânica", em tradução de Rui Daniel Cunha. A oposição em causa nestas duas concepções de educação (ou, para ser mais rigoroso, ensino) exprime-se por vezes em inglês opondo o sage on the stage (o sábio no palco) ao guide on the side (o guia do nosso lado). No primeiro caso, a que Moore chama concepção mecanicista, o professor debita conhecimento para ser memorizado e compreendido pelos alunos; corresponde às aulas expositivas, que constituem para a maior parte de nós o único género de aulas que teve ou que dá. No segundo caso, a que Moore chama concepção orgânica, trata-se de criar condições para que os próprios estudantes façam o seu percurso, surgindo o professor como um guia mais experiente, disposto a ajudar quando necessário.

Do meu ponto de vista, ambas as concepções estão erradas porque por vezes é mesmo preciso expor e seria estúpido pôr o aluno a descobrir, ao passo que outras vezes, é importante pôr o aluno a descobrir, porque não se aprende correctamente sendo-se apenas exposto a exposições (passe o aparente pleonasmo).

Na verdade, isto corresponde ao modo informal como aprendemos coisas uns com os outros; por vezes, aprendemos com os outros por exposição porque os outros estão em posição de saber mais do que nós e seria estúpido termos nós de passar pelo mesmo processo que eles passaram para saber o que sabem. Mas por vezes é estúpido usar esse processo porque desvirtua o que se pretende ensinar. Considere-se a diferença entre 1) saber de alguém que foi ao supermercado onde está exactamente a prateleira da hortaliça orgânica -- caso em que é estúpido a outra pessoa começar com parvoíces no sentido de nós passarmos pelo mesmo processo de tentativa e erro que ele passou para o descobrir; e 2) aprender a andar de bicicleta com alguém, caso em que temos mesmo de passar por um processo semelhante de tentativa e erro.

Considero que o simplismo educativo consiste em pensar que só um dos modelos se aplica. E o leitor?

25 comentários:

  1. Eu concordo. Faltou mencionar o modelo do "hermeneuta ao nosso lado", que passa uma aula inteira ao lado dos alunos tentando interpretar um parágrafo das "Investigações Filosóficas" de Wittgenstein.

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  2. Considero a distinção não exclusiva importante, ainda mais no caso da filosofia, onde temos tanto "conteúdos" (teses, argumentos, etc, produzidos pelos filósofos), quanto procedimentos metodológicos (avaliar argumentos, expor verbal ou textualmente o que outros filósofos falaram, ler um texto, etc).

    Há uma palavra trocada, não?, em "... no sentido de nós passarmos pelo [_menos_] processo de tentativa e erro ...".

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  3. Penso que o Desidério está certo. Cada modelo pode ter vantagens em relação ao outro, conforme os assuntos, e por isso faz sentido que sejam complementares. Claro que há sempre ressalvas a fazer: em relação ao primeiro caso, para além das peculiaridades de cada disciplina, nem todos têm talento suficiente para serem “sábios no palco”. Em relação ao segundo caso, “o guia do nosso lado” nem sempre tem o senso prático suficiente para ser um bom guia que ajude.

    Duas narrativas acerca do 1º caso:
    Nunca mais esqueço as histórias de um professor de História no Liceu, que compunha a narração dos factos mimando as palavras. Uma ocasião, ao falar do 1º de Dezembro de 1640, que em Braga comemorávamos efusivamente roubando frangos na capoeira do Arcebispo, exemplificou um certo episódio fazendo o gesto de espetar a espada na barriga do Miguel de Vasconcelos; depois, apoiando o pé direito contra a parede do quadro, fez o gesto de retirar a espada da barriga do traidor acompanhado da onomatopeia “rreeeque”.
    Em contra-exemplo, lembro-me do professor catedrático de Clínica Médica, disciplina do 6º ano de medicina, mas não me lembro de mais nada porque, depois de adormecer sempre nas três primeiras aulas, nunca mais lá pus os pés. Com uma voz horrível, fininha fraquinha e monocórdica, não se percebia nada do que dizia.

    Uma narrativa acerca do 2º caso:
    Um dia, numa aula prática de Química, no Liceu, a professora fez uma experiência para demonstrar a libertação de gás sulfídrico, que deita um cheiro a ovos podres (o dos peidinhos engarrafados). Mas a professora não teve o senso prático de explicar por palavras que um treze-anista compreendesse sem rodriguinhos, que era isso mesmo que ia acontecer. Claro que um dos alunos que era distraído e destravado da língua proporcionou a seguinte cena, ‘ipsis verbis’: Aluno – “quem se cagou?” Professora – “estás bêbado?” Aluno – “não senhora professora, não estou bêbado! Nem sequer bebo vinho, e só sei que me cheira a peido. Com este fedor insuportável a ovos podres, só pode alguém ter-se largado aqui dentro da sala.”

    E todos terão muitas histórias factuais e contrafactuais para contar, a benefício ou prejuízo de argumentos, a favor ou contra, em relação aos dois métodos de ensino.

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  4. Caro Desidério,

    não consigo ver quais as vantagens do método expositivo em Filosofia. Vejo essas vantagens em disciplinas como a Engenharia e a Medicina pois aí não nos podemos dar ao luxo de ter engenheiros e médicos que construam mal e médicos que operem mal por não conhecer a teoria. Já não vejo qualquer problema em os nossos alunos não conhecerem as teorias do conhecimento de Descartes ou de Platão ou a matafísica do Aristóteles.

    E, por outro lado, vejo grandes vantagens em termos alunos que arrisquem pensar de forma autónoma acerca do conhecimento e de problemas metafísicos e errem as vezes que for preciso como muitos pensadores erraram até chegarmos às teorias que temos hoje nos manuais e nos melhores livros de divulgação filosófica.
    Numa aula os seus argumentos errados serão alimento para mais pensamento crítico por parte dos seus colegas. Quanto ao professor, mais que um "guide on the side" vejo o seu papel como o de um moscardo falso-ignorante cujo conhecimento filosófico real deverá operar no backgroung fomentando, clarificando, sublinhando os argumentos e contra-argumentos que vão surgindo.

    Se o objectivo principal desta disciplina é ensinar e motivar os alunos a pensar a partir do momento em que lhes servimos conhecimento mastigado (i.e., teorias filosóficas elaboradas) na minha opinião não os estamos a ensinar a pensar mas a repetir pensamentos e, pela minha experiência, estamos a extinguir qualquer chispa de interesse que possam ter pela filosofia.

    Talvez me possas convencer do contrário se me apresentares argumentos que mostrem que realmente é "estúpido termos nós (os alunos) de passar pelo mesmo processo que eles passaram para saber o que sabem."

    Não acho isso nada estúpido, antes pelo contrário, é a única forma (sublinho, a única forma) de não sermos uns estúpidos com muitos conhecimentos filosóficos mas com nenhuma competência filosófica.

    Quanto a mim a filosofia acaba exactamente quando acaba esse processo por onde todos os filósofos passaram, e aí começa a história da filosofia. Mas isso é outra história e sei que não é essa que te interessa.

    Abraços,

    Tomás

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  5. Obrigado pelo comentário reflectido, Tomás. Não concordo. Voltar a partir do zero não tem qualquer interesse. Isso põe os alunos a pensar, mas os seus pensamentos serão desinteressantes porque se baseiam na ignorância do que outros seres humanos já pensaram. Concordo que leccionar a metafísica de Aristóteles ou a teoria do conhecimento de Kant pode ter o efeito perverso de pôr o aluno a repetir essas ideias, matando-lhe a criatividade para pensar por si. Mas isso só ocorre se tais ideias forem mal leccionadas: se forem leccionadas de modo autoritário. A alternativa é leccioná-las de um modo que permita ao aluno discutir essas ideias, procurar argumentos a favor e contra, encontrar os seus pontos fracos, etc. Numa palavra, o que é preciso é que os alunos olhem para Aristóteles, Kant e os outros filósofos não como bíblias que não podem ser postas em causa, como é comum no mau ensino da filosofia, mas como ideias de colegas falíveis, que estão a tentar resolver os problemas que nos dizem respeito. É preciso que os alunos tenham perante Kant a mesma atitude crítica que têm perante as ideias dos colegas. Nem mais, nem menos.

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  6. A burocracia é uma forma de organização que tem sido, sobretudo nos últimos 30 anos, criticada em diversos fóruns e de acordo com diversos pontos de vista, entre os quais a tão propalada literatura gestionária. Figuras cinzentonas e infelizes atulhadas em papéis povoam o imaginário colectivo, na sequência da produção de caricaturas diversas. Não obstante, a inexistência, por exemplo, de procedimentos escritos para enquadramento de processos, central na burocracia, rapidamente determinaria o caos social, económico, político.

    Parece-me que o método expositivo sofre uma redução caricatural análoga em muitos discursos, como se o ensino aturado das matérias fosse necessariamente uma sensaboria, a transmissão de conhecimentos apenas infundisse o copismo e a flacidez mental.

    Cá pela minha parte, diria que tanto se pode ser sensaborão e flácido num estilo "organicista" como brilhante e mobilizador num estilo "mecanicista" (terminologia que, já se vê, rejeito).

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  7. Desidério,

    afinal acho que não estamos assim tão em desacordo quanto isso.

    O que nos separa poderá estar em operacionalizar este pequeno ponto de partida que ambos consideramos essencial: "É preciso que os alunos tenham perante Kant a mesma atitude crítica que têm perante as ideias dos colegas. Nem mais nem menos."

    O problema está em que a esmagadora maioria dos casos dos alunos portugueses simplesmente não sabe criticar "nem mais nem menos" os seus colegas "nem mais nem menos" Kant, e outros autores. Simplesmente não sabem criticar, ponto final. – Gostava, obviamente, de ler aqui o testemunho de alguns professores do secundário que sustentem, ou não, esta minha opinião.

    Saber criticar é, antes de tudo uma atitude (de respeito, de saber ouvir, de procurar clareza) e só depois uma competência (ser capaz de encontrar as razões, pressupostos, perceber a estrutura de um raciocínio, etc.). Há que cultivar em primeiro lugar essa atitude (a "disciplina social da cooperação" como se lê no artigo) e só depois trabalhar a competência eventualmente em bons argumentos de grandes filósofos clássicos.

    Além de que as tentativas de respostas dos próprios alunos aos problemas filosóficos (o tal caminho que outros, melhor ou pior, já percorreram) estão cheios de erros, falácias, confusões, ambiguidades, falsas analogias, falhas argumentativas, circularidades, falta de pertinência, apresentação de explicações e definições em lugar de razões, justificações e provas, etc. Enfim, um terreno riquíssimo para pensar criticamente, i.e., praticar as competências críticas de análise a avaliação de argumentos. E um terreno bem mais próximo da realidade dos nossos alunos que os argumentos quase-blindados (principalmente do ponto de vista da maioria dos nossos alunos) que lhes chegam pelos manuais.

    Dou-te um exemplo, no capítulo do 10º ano sobre a Liberdade colocam-se os alunos perante duas teorias que se opõem: Libertismo e Determinismo. Ora bem, eu próprio (e julgo que tu e quem quer que nos leia) quando primeiro lidou com essas teorias teve extrema dificuldade em apontar erros aos argumentos que as sustentam. O máximo que conseguiríamos dizer era "concordo com os pressupostos" ou "não concordo com os pressupostos", “aceito” ou “não aceito as consequências”. A nossa análise crítica destes argumentos basicamente ficava por aqui. Mais tarde fomos conhecendo outros argumentos que refutavam, problematizavam e contra-argumentavam os argumentos da teoria oposta. Foi nessa altura que começámos a confundir “análise crítica de argumentos” com uma colecção de argumentos prós e contras determinadas teorias.

    Julgo que é assim que se passa na maioria dos casos e, se isto for verdade, (i.e., se esta minha visão das coisas não for uma generalização abusiva) então muito pouca gente anda a fazer filosofia e muita gente anda a coleccionar cromos filosóficos e a mostrá-los orgulhosa a uns e a outros.
    Ora isto não é filosofia!

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  8. Concluindo e materializando a minha ideia numa sugestão concreta:

    para que a disciplina da filosofia não se arraste do 10º ano até ao fim da faculdade como uma "corrida ao armamento" em que ganha quem recolhe mais argumentos em mais ou menos obscuros livros e manuais de filosofia contra ou a favor uma determinada posição, e para incutir algum sentido de exploração genuína e pensamento crítico-criativo nos nossos alunos ou – usando menos palavras - para que a Filosofia seja Filosofia, defendo que pelo menos no 10º ano (preferencialmente antes disso) o currículo da disciplina deveria consistir totalmente (sublinho totalmente) em debates e aprofundamento em grupo de questões filosóficas.
    O papel do professor de filosofia deveria ser o de simplesmente incentivar e guiar a discussão no sentido da descoberta e interesse por esses problemas “sem resposta” que tanto confundem e revoltam os nossos alunos quando chegam a eles pela primeira vez no 10º ano.

    Agora, se seria possível fazer isso actualmente? Dada a formatação que as universidades dão aos futuros professores de filosofia para que continuem a ensinar segundo o tal modelo mecanicista, infelizmente julgo que não seria possível. É óbvio, porém, que essa impossibilidade imediata não nos deve impedir de lutar por aquilo que acreditamos ser o correcto.

    É esse hiato, entre o que temos (modelo mecanicista) e o que julgo que deveríamos ter (modelo socrático/orgânico) que me levou ao trabalho que desenvolvo em Filosofia Prática (leia-se Prática da Filosofia) tanto na Formação com Professores (onde incentivo sessões de Diálogo Socrático - mais cooperativo - mas também de análise e avaliação de argumentos em formato de debate filosófico - mais crítico), como nas sessões de Filosofia com Crianças (“é de pequenino que se torce o pepino”) e nas Oficinas de Filosofia Prática e Cafés Filosóficos abertas ao público em geral.

    Além dessa vontade de mudar as coisas também me move (sobretudo me move, deveria dizer) o enorme PRAZER que é fazer filosofia com crianças, com jovens, com professores de filosofia, com engenheiros, com médicos, com reformados, com taxistas, etc.
    Tenho a certeza que é nesse prazer que está a razão de ser (e já agora a salvação) da filosofia. E a minha ideia é que é exactamente esse prazer enorme que advém das discussões e da pesquisa filosófica que devemos procurar passar aos nossos alunos.
    E só o conseguiremos fazer se os pusermos a pensar filosoficamente mesmo que esse seu pensar esteja (e estará certamente) cheio de erros, de falsas partidas, de titubeios, numa palavra, de estupidezes. Seja bem-vindo tudo isso.
    Antes abrir caminho pela selva amazónica das opiniões, das falácias e dos maus argumentos que seguir confortavelmente pelas auto-estradas das teorias acabadas, das posições bem definidas e dos argumentos bem arranjadinhos.
    Demora-se muito, mas mesmo muito, mais tempo e não há certeza de se chegar lá, mas é bem mais divertida a viagem. E quem quiser pode sempre mais tarde comprar um livro, ou ler a Crítica ;)

    Obrigado por este espaço de opinião,

    Abraço,

    Tomás

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  9. Bom, penso que continuo a discordar, Tomás. O que propões é a radicalização, para o lado oposto, da doxografia que temos hoje. Ambas as atitudes estão erradas do meu ponto de vista. A discussão crítica e criativa, genuína, dos problemas da filosofia é o que interessa. Mas a qualidade dessa discussão também interessa. Não me interessa conversa de café, cheia de confusões, erros, tolices, ingenuidades, se estas coisas poderem ser evitadas com uma formação filosófica elementar. Não se trata de ter medo destas coisas. Aqui, concordo contigo: se temos medo de errar, em filosofia (ou na verdade em qualquer outra área) não fazemos filosofia, e ficamos reduzidos ao relato académico do que dizem os outros.

    Mas o extremo oposto também não me interessa, que é a discussão a partir do zero, como se ao longo de vários séculos de trabalho filosófico não tivéssemos explorado argumentos e ideias e teorias e refutações. A minha discordância resulta de eu ter esta experiência simples: hoje sabemos fazer filosofia muito melhor do que se fazia no passado, precisamente porque aprendemos com as várias tentativas e erros feitos ao longo da história da filosofia, incluindo a história dos últimos 30 anos. Não me interessa uma discussão ingénua sobre o realismo/anti-realismo, por exemplo, que não integre o muito do que entretanto descobrimos e que é importante para discutir este tema. Mas também não me interessa inanes comentários formalistas de Dummett ou Nietzsche, de quem nunca teve a experiência de se debater pessoalmente com o problema genuíno do realismo/anti-realismo, encarando o debate como um mero artificialismo escolar. Em ambos os casos, temos uma distorção, infelizmente comum, da filosofia.

    Para discutir filosofia com um mínimo de proficiência é preciso ter alguma formação filosófica. Não defendo que é preciso estudar durante anos para a adquirir. Os alunos do primeiro ano, ou do secundário, podem fazê-lo, se tiverem bons professores ou bons livros. E defendo que essa aprendizagem é concomitante: não se aprende primeiro os instrumentos do filosofar para depois passar a filosofar; aprende-se esses instrumentos no processo de tentar filosofar. Mas temos de dar atenção a esses instrumentos. Não vejo como seja possível fazer uma discussão profícua de seja o que for em filosofia ignorando tudo o que de muito aprendemos ao longo dos séculos nesta disciplina.

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  10. Desidério,

    ainda bem que discordamos. É uma forma de testarmos as nossas ideias. Sei que a minha proposta é radical, mas não a faço para tentar chocar, chamar a atenção ou armar-me em iluminado.
    Encara esta radicalização também como uma tentativa de pôr à prova algumas intuições e ideias em que acredito e que procuro consolidar em argumentos fortes.

    Concordo, obviamente, contigo aqui: "não se aprende primeiro os instrumentos do filosofar para depois passar a filosofar; aprende-se esses instrumentos no processo de tentar filosofar." Análogamente, aprende-se a jogar ténis jogando, como se aprende a filosofar filosofando.

    Talvez o pomo da nossa discórdia esteja quando dizes: "A discussão crítica e criativa, genuína, dos problemas da filosofia é o que interessa."

    Quanto a mim, e do que conheço do teu trabalho, parece-me que tens uma concepção fixa dos problemas da filosofia, sendo estes aqueles problemas que foram ratificados ao longo da história da filosofia (problemas epistemológicos, metafísicos, lógicos, éticos, estéticos, etc.). Problemas esses que obviamente também me interessam e, sei-o bem, são mais que suficientes para ocupar uma vida inteira de reflexão extremamente profícua.

    No entanto existem muitos outros problemas bem mais próximos da vida e das preocupações do homem comum e dos alunos e que, a meu ver, também são "problemas filosóficos" sem no entanto entrarem na classificação comum de "problemas da filosofia" - entendendo por "problemas da filosofia", os tais problemas que têm sido tratados ao longo da história da filosofia.

    Ora esses "problemas filosóficos" (os tais que não são "problemas da filosofia") sendo filosóficos apenas podem ser tratados recorrendo às ferramentas do filósofo: raciocínio crítico, suspensão do juízo, argumentação, lógica, dialéctica, conceptualização, meta-pensamento, procura dos pressupostos e dos princípios do pensamento...

    Para confirmar (ou não) a minha suspeita, e talvez o ponto do nosso desacordo, faço-te uma pergunta directa. Consideras os seguintes problemas, problemas filosóficos? - deixo à frente de cada um link para a discussão filosófica (?) que suscitaram*:

    - Quando é que a fuga é uma fraqueza? http://umcafefilosofico.blogspot.com/2010/04/quando-e-que-fuga-e-uma-fraqueza.html

    - O que é o equilíbrio? http://umcafefilosofico.blogspot.com/2009/04/10-cafe-filosofico-clube-literario-do.html

    - Quando é que a segurança limita a liberdade?
    http://umcafefilosofico.blogspot.com/2010/04/dialogo-socratico-seguranca-e-liberdade.html

    - Quando é que a transparência impede a vida em sociedade? http://umcafefilosofico.blogspot.com/2010/04/quando-e-que-transparencia-impede-vida.html

    - O que é a transparência?
    http://umcafefilosofico.blogspot.com/2010/04/o-que-e-transparencia.html

    *Todos estes problemas foram discutidos intensamente (até 9 horas de discussão, alguns deles) tanto por crianças, como por jovens e adultos em diferentes contextos.


    um abraço,

    Tomás

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  11. O meu ponto é o seguinte:

    se aceitares que estes problemas em cima são problemas filosóficos terás de aceitar que não há mal nenhum em a sua discussão ser feita "a partir do zero", até porque ela é, nestes casos, necessáriamente feita a partir do zero (não conheço bibliografia em torno de nenhuma daquelas questões.)

    Há, na verdade, uma competência filosófica que se trabalha neste tipo de discussões e que não é possível trabalhar ao investigar os "problemas da filosofia": aqui os alunos são convidados a elaborarem os seus próprios problemas filosóficos e não apenas a apanharem os que já existem. Julgo que este pormenor não é de somenos importância.
    O que te parece?

    Tomás

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  12. Penso que temos uma maior convergência, mas não concordância. A convergência é que eu concordo que um problema é filosófico se tiver certas propriedades (assumidamente vagas), independentemente de ter sido ou não estudado ao longo do tempo. Aliás, se não fosse assim, não poderíamos assistir à introdução de novos problemas na filosofia. Por isso, não concordo com a opinião que me atribuis, e que limita os problemas filosóficos aos que efectivamente foram estudados ao longo do tempo pelos filósofos.

    Mas continuo a insistir que é algo tolo, se estamos interessados genuinamente num problema filosófico não estar interessado nas reflexões que os nossos semelhantes fizeram, só porque não os conhecemos pessoalmente ou porque dá trabalho ir à procura de bibliografia. Eu penso que quando se faz isso não se tem assim tanto interesse nos problemas.

    Quanto a saber se a lista de problemas que apresentas é filosófica: pelo menos alguns parecem-me susceptíveis de terem um tratamento filosófico. Mas também podem receber um tratamento psicológico, sociológico, histórico, etc. No caso da fuga ou do equilíbrio, eu ficaria muito surpreendido se isso não é discutido em revistas de ética; no caso do conflito entre a segurança e a liberdade, o problema é discutido em revistas como a Philosophy & Public Affairs.

    Em suma: acho importante não ficar agarrado a uma lista tradicional de problemas filosófico, como se não pudesse haver outros. Mas também acho importante 1) procurar a bibliografia relevante e 2) tornar muito claro o que há de filosófico na nossa abordagem do tema (e que não pode ser apenas o facto de se tratar de uma mera conversa). Mas é preciso garantir que nem 1 nem 2 acabam por impedir a discussão filosófica; neste caso, o guia ao lado é bem melhor do que o sábio no palco.

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  13. Bom dia a todos.
    Defendo a posição do Tomás, pois para mim a Filosofia deve ser algo prático e que estimule as competências críticas, criativas e éticas do pensar dos nossos alunos.
    Como diz Lipman, urge educar para o pensar. Urge formar cidadãos incómodos que procurem argumentos e razões para as suas posições, que se comprometam com um sim ou um não, que imaginem alternativas, soluções possíveis para um problema.
    Urge assumir o papel de Sócrates e fazer «parir» ideias, sem que para isso haja necessidade (prévia) de conhecimentos teóricos e apreendidos de cor (de forma automática).

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  14. O problema é que se essa atitude crítica tiver por base a ignorância do que já se pensou, é pura tolice por não poderá representar um alargamento na nossa compreensão das coisas, mas apenas um exercício pueril de brincar ao Sócrates. É tão desavisado a crítica ignorante da bibliografia filosófica, como a repetição anódina dessa mesma bibliografia, sem sentido crítico.

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  15. Desidério, dizes: "O problema é que se essa atitude crítica tiver por base a ignorância do que já se pensou, é pura tolice por não poderá representar um alargamento na nossa compreensão das coisas"


    Repara que o contexto da nossa discussão é o do ensino da filosfia e não o da investigação filosófica, esse sim mais preocupado com um "alargamento da nossa compreensão das coisas." O que nos separa parece ser "em que deve consistir esse ensino? Ensino de competências filosóficas ou de conteúdos filosóficos?"
    Mas já apresentamos os dois os nossos argumentos quanto a isso, por isso não vou entrar por aí, apenas sublinho que começar a pensar sobre os problemas filosóficos sem um conhecimento prévio do que outras pessoas disseram sobre esses problemas (a tal "ignorância do que já se pensou" que referes) não é de forma alguma "uma tolice".

    Em primeiro lugar porque não é verdade que esse pensar "do zero" sobre os problemas não aumente a nossa compreensão das coisas, em segundo lugar porque mesmo que, por hipótese, não aumentasse a nossa compreensão das coisas esse incentivo ao pensar por si a partir "do zero" teria o condão de desenvolver outras capacidades cognitivas importantes para além das competências interpretativas necessárias para se perceber o "que já se pensou" (pensamento autónomo, crítico e criativo dos alunos). E essas mesmas competências, aliada à curiosidade e interesse pela filosofia entretanto suscitados, muito provavelmente levarão, numa fase posterior, o aluno a querer aprofundar os problemas que tanto o apoquentaram procurando a ajuda dos "outros que pensaram nesses problemas antes dele".

    Assim, não considero uma "pura tolice" incentivar de diversas formas os alunos a pensarem por si mesmos e em grupo nos vários problemas da filosofia. Será uma "pura tolice", isso sim, se for feito sem qualquer rigor e de forma a potenciar a mera expressão inconsequente de opiniões entre os alunos.
    Mas isso levava-nos a outro tema: "Como ensinar os alunos a filosofar?"

    E, já agora aproveito a tua caricatura da minha posição ("um exercício pueril de brincar ao Sócrates") para, exactamente, definir aquilo que entendo por filosofia:
    "um exercício pueril de brincar ao Sócrates."

    E por que não havemos de brincar ao Sócrates? É bem divertido. E pelo caminho pode ser que nos aproximemos dele, ou daquilo que ele representa e, no final, nos tornemos nós próprios uns excelentes Sócrates.

    É essa dimensão de jogo, de filosofia enquanto actividade prazerosa (nesse sentido é um exercício) e divertida (nesse sentido a filosofia é pueril) que procuro incutir nos meus alunos - e o debate de ideias possibilita bem esses momentos de diversão intensa.

    Se o fizermos não é preciso andarmos a tentar cativar os nossos alunos enchendo as aulas com filmes, anúncios e piadas mais ou menos secas sobre filósofos, problemas e paradoxos filosóficos. A filosofia é divertida por si mesma e não precisa dessas "tolices".

    abraços,

    Tomás Magalhães Carneiro

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  16. Caro Tomás

    Começando pelo que nos une: concordo que a filosofia é imensamente divertida em si mesma e que recorrer a filmes, etc., poderá ser sinal de que nunca se teve a experiência de contactar directamente com a filosofia. Fazer filosofia, ao vivo e em directo, é divertidíssimo. E não importa qual é o nível: avançado ou elementar.

    Mas discordo, pelo menos em parte, que seja profícuo fazer esse exercício ao arrepio do conhecimento das ideias dos filósofos e das suas discussões. Isto porque considero que há muito progresso em filosofia — progresso que deitamos pela janela fora se embarcarmos nessa ideia de brincar ao Sócrates. Este progresso não é importante apenas para investigar filosofia. É importante também no ensino da filosofia porque não beneficiar desse progresso é estar inevitavelmente a cair nas mesmas ilusões cognitivas que entretanto já podemos evitar. Seria um pouco como estar a ensinar física a partir do zero. Isto no caso da física não seria mau apenas porque na física temos o género de progresso baseado em resultados que não temos na filosofia (em que temos progresso sem esse tipo de resultados), mas porque na física, mesmo que não tivéssemos resultados, teríamos o progresso de compreender hoje melhor as nossas ilusões físicas (que os objectos mais pesados caem mais depressa, que a Terra está imóvel, etc.). O mesmo ocorre quando se desata a fazer filosofia do zero: vamos inevitavelmente cair nas ilusões cognitivas de que ao longo de séculos de trabalho árduo nos temos vindo a livrar.

    Assim, eu defendo uma posição intermédia: não afogar o aluno em erudição, matando-lhe a vivacidade filosófica natural (que infelizmente poucos têm); nem o condenar a cair nas ilusões cognitivas que são já bem conhecidas (pensar que a verdade é um conceito puramente epistémico, por exemplo, ou pensar que essência é uma coisa mística, ou pensar que há raciocínios verdadeiros, ou que a contingência é meramente temporal, ou não distinguir frases de proposições, etc., etc.).

    O que pensas?

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  17. Olá Desidério,

    penso que este debate tem sido muito profícuo no sentido em que conseguimos clarificar muito bem as nossas posições e sobretudo os pontos em que discordamos. Chegados a este ponto de plena compreensão da (o)posição do outro receio que pouco mais haja a fazer que calarmo-nos quanto a este tema caso não queiramos voltar a repetir os mesmos argumentos uma e outra vez.

    No entanto neste teu último comentário há 2 pontos (talvez um pouco laterais para a discussão) com os quais estou em desacordo:

    1)Não concordo em absoluto quando dizes que poucos alunos têm vivacidade filosófica natural.
    Talvez isso dependa do nível escolar em que os "apanhemos", e talvez seja verdade que essa vivacidade esteja mais adormecida nos alunos mais velhos.
    Sublinho que não sou professor de filosofia no secundário, mas tenho feito muitas sessões de debates filosóficos em escolas quer com alunos do secundário quer com alunos do básico.
    De facto noto maior vivacidade (quantitativa e qualitativa) nestes últimos, mas sinto que ela "está lá" também nos primeiros (sobretudo nos alunos de ciências).
    E talvez esta realidade seja um argumento a favor da minha posição/sugestão: a do ensino/partilha da filosofia através de debates filosóficos estruturados logo a partir dos primeiros anos de ensino básico até ao 10º ou 11º anos. Esta seria uma forma de cultivar essa vivacidade filosófica natural que os alunos vão perdendo com a idade e dificilmente recuperam quando adultos (mas essa recuperação não é de todo impossível).

    2)Também não concordo que se fizermos filosofia a partir do zero iremos "inevitavelmente cair nas ilusões cognitivas de que ao longo de séculos de trabalho árduo nos temos vindo a livrar."
    Mas aí já entra o papel do professor e a qualidade do seu trabalho com os alunos.
    Se o professor desempenhar bem o papel do tal "parteiro das ideias" de que fala a JoanaRSousa, se agir como um investigador em (falsa) igualdade com os seus alunos irá fomentar neles a curiosidade e praticar com eles o espírito crítico necessario para que superem alguns erros filosóficos básicos. E se o fizerem por eles mesmos já é muito bom.

    Sei que soa a "clichê" tirado de um qualquer livro reacionário/rousseauniano de filosofia da educação mas por experiência própria sei bem que esses erros básicos tão comuns de que falas são, com maior ou menor facilidade e perdendo mais ou menos tempo - e como é bom poder "perder tempo" em filosofia - ultrapassados pelos próprios alunos num real debate de ideias entre eles.

    É que uma coisa é os alunos perceberem que "a verdade não é um conceito puramente epistémico" porque um professor lhes disse, ou porque leram num manual, outra totalmente diferente é eles chegarem lá por eles com a ajuda dos seus colegas e (de preferência muito discretamente) dirigidos pelo seu professor. O brilho nos olhos dos que descobrem ilustra bem essa diferença.

    E se é verdade que a vivacidade filosófica dos nossos alunos anda adormecida muito provavelmente isso é devido a que a filosofia lhes é "transmitida" em vez de lhes ser "partilhada" e isso muito por culpa do modelo de ensino que temos em Portugal e que ambos lutamos para que se modifique. Se bem que com armas e estratégias diferentes e tu com bastante mais sucesso e impacto que eu, diga-se de passagem.

    um abraço,

    Tomás

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  18. Outra coisa,

    como é que sugeres que se fomente a tal "vivacidade filosófica" nos alunos?

    Tomás

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  19. Começando pelo fim: sugiro que se fomente a vivacidade filosófica tal e qual como tu sugeres. Este é o ponto em que estamos de acordo, Tomás, entre outros. Concordo que se estimula o pensamento filosófico autónomo confrontando o aluno com problemas filosóficos reais cuja relevância ele mesmo entenda, e estimulando-lhe a discussão inicialmente ingénua desses problemas. Mas ao passo que eu insisto que este pontapé de saída tem de ser complementado com o conhecimento da bibliografia e dos conteúdos relevantes (adequados a cada nível de ensino, claro), tu consideras que isto não muito importante. Penso que este é o ponto central da nossa discordância.

    Outro ponto lateral de discordância tornou-se mais claro neste teu penúltimo comentário: a ideia de um professor que falsamente se põe ao nível do estudante. Uma relação pedagógica que começa com uma mentira não pode acabar muito bem. O professor, se for competente, sabe muito mais filosofia do que o aluno, e não vale a pena fingir o contrário. Para estabelecer uma relação em que o aluno se sinta à vontade para pensar por si mesmo e para explorar ideias não é necessária a mentira socrática. O importante é o aluno sentir que o professor está ali para o ajudar a ganhar autonomia, e não para o oprimir. Ora, a opressão parece-me tanto pior quanto mais disfarçada estiver de um falso igualitarismo epistémico, quanto mais se “sugere” coisas ao aluno, em vez de lhas dizermos explicitamente, permitindo sempre que o aluno possa pôr tudo o que dizemos em causa.

    Deixa-me só insistir nisto: um professor que não sabe sequer o que é uma condicional, que pensa que o grau máximo de interesse num argumento é ser “coerente” e que confunde validade com ter valor pode brincar ao Sócrates. Mas o resultado pedagógico será desastroso: em vez de aprender a pensar filosoficamente por si, o aluno apenas interiorizou as mitologias e confusões do professor. Esse mesmo professor, contudo, se for obrigado a estudar filosofia intensamente para a poder ensinar, não poderá provocar tantos estragos. E só então poderá, genuinamente, estimular o pensamento autónomo dos seus alunos: porque o ganhou primeiro para si mesmo.

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  20. Desidério,

    quando dizes "um professor que não sabe sequer o que é uma condicional, que pensa que o grau máximo de interesse num argumento é ser “coerente” e que confunde validade com ter valor pode brincar ao Sócrates. Mas o resultado pedagógico será desastroso: em vez de aprender a pensar filosoficamente por si, o aluno apenas interiorizou as mitologias e confusões do professor", não há como discordar disso sem se ser uma besta.

    Há uma nuance muito interessante na interpretação que fazes do "método pedagógico" que defendo. Repara que falas em o professor "sugerir coisas ao aluno em vez de lhas dizer explicitamente."
    Há aqui um falso dilema, no sentido em que a "sugestão" não é a única alternativa à "explicação". E foi esse, em parte, o motivo da minha pergunta - "Como fomentar a vivacidade filosófica nos alunos."
    Defendo que um bom professor deve tentar "sugerir e guiar" o menos possível (o que por vezes não é fácil) e por isso é tão importante um trabalho pedagógico consciente e rigoroso ao nível das perguntas com que se dirige uma sessão
    (discuti um pouco isso com o Aires aqui: http://questoesbasicas.blogspot.com/2010/09/saber-fazer-perguntas.html ).

    Mas julgo que isso pode ficar para uma discussão futura:
    o que são boas perguntas filosóficas.

    abraço,
    Tomás

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  21. No 10.º (?) ano tive uma professora de filosofia que se sentava a ler a «Crítica da Razão Pura» do Kant (na realidade traduzia, pois tinha à frente a tradução francesa da obra). Isto não é nada de especial e é até certamente contraproducente de acordo com a noção de filosofia vigente aqui na «Crítica», mas acontece que ela depois explicava o que lia dando frequentemente o exemplo da couve-flor. Além da graça do exemplo em si (pelo menos eu assim achava e continuo a achar), isto fez-me desde logo pensar na filosofia como uma disciplina que ajuda a entender melhor a realidade.
    Uma das coisas que mais admiro na filosofia que tenho lido por aqui ao longo dos anos é o enorme -- quase impiedoso! -- poder de dividir as águas, de separar o âmbito dos problemas. ;)

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  22. Caro Tomás
    Caro Jorge

    Obrigado pelas achegas; talvez possamos concordar também no seguinte: não há receitas mágicas.

    O mais importante para ser um bom professor, é querer ser um bom professor, trabalhar para isso, procurar bibliografia, avaliar criticamente os seus resultados pedagógicos, respeitar integralmente os seus alunos e ensinar com amor e dedicação.

    Provavelmente não há qualquer método que o Tomás possa delinear que eu não possa ver aplicado de modo tão bem conseguido que irei aplaudir, e não haverá qualquer método que eu possa delinear que não possa ser tão mal aplicado que irei condenar. E vice-versa.

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  23. Só cheguei agora à discussão, atrasado. Depois de ler esta discussão entre o Tomás e o Desidério (se calhar aquilo que vou dizer já todos perceberam)é que a discussão começou sem precisar exactamente o que se está a discutir, para terminar assim
    "O mais importante para ser um bom professor, é querer ser um bom professor, trabalhar para isso, procurar bibliografia, avaliar criticamente os seus resultados pedagógicos, respeitar integralmente os seus alunos e ensinar com amor e dedicação."

    Não estou a ser irónico, mas o que revela esta discussão é que temos bastantes dificuldades em responder a alguma coisa, a não ser às percepções que cada um tem da coisa. Desculpem o comentário, mas cada vez mais acho que quando falamos de educação dispersamo-nos, para depois encontrar o bom senso. Só isso.

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  24. Este é o novo link do artigo: http://criticanarede.com/eduorganica.html

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