13 de junho de 2010

Argumentação e subjectividade

Acabei de publicar aqui mais um capítulo do meu livro O Lugar da Lógica na Filosofia.

8 comentários:

  1. Desidério,

    Concordo contigo quando dizes:

    "é necessário fornecer aos estudantes instrumentos que lhes permitam descobrir ideias novas e propor novos rumos."

    Mas ao contrário de ti já não acho que a melhor forma de fornecer aos estudantes esses “instrumentos” seja ensinando-lhes lógica.

    Quando dizes,

    "O correcto ensino da lógica pode ser um antídoto para este estado de coisas. Pois é aí que se pode sublinhar a importância da argumentação no difícil e paciente processo de tentar descobrir a verdade das coisas",

    parece-me que nos apresentas um subtil falso dilema (subtil pois está atenuado pelo "pode").

    A lógica é, sem dúvida, uma importante ferramenta de análise e avaliação de argumentos filosóficos, mas não é a ÚNICA ferramenta ao nosso dispor para ensinar os nossos alunos a debater e a criticar ideias. A meu ver não é sequer a MELHOR forma de o fazer.

    Podemos ensinar um aluno a ouvir, interpretar, analisar, avaliar, refutar e problematizar argumentos sem recorrermos, como se faz em lógica, à formalização desses argumentos num sistema formal, que é uma maneira bastante artificial (não interessa aqui a sua eficácia) de analisar e avaliar argumentos.

    Um grupo de alunos incentivado a criticar-se mutuamente durante uma aula invariavelmente rejeitará aqueles argumentos que claramente violam os Princípios Lógicos fundamentais, ou (não tão invariavelmente, é certo) aqueles argumentos que cometam algumas falácias de raciocínio mais comuns. Esses alunos estarão a pensar logicamente sem (provavelmente) nunca terem estudado lógica.

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  2. Escreves que

    "debater ideias, avaliar argumentos, precisar pontos de vista, levantar contra-exemplos e objecções é, consequentemente, uma das tarefas mais importantes do professor"

    Concordo, mas com uma ligeira alteração que capta melhor o que para mim deverá ser o papel do professor:

    "Uma das tarefas mais importantes do professor é ensinar os seus alunos a debater ideias, avaliar argumentos, precisar pontos de vista, levantar contra-exemplos e objecções",

    Obviamente gostava de ler aqui as opiniões de professores do secundário quanto ao sucesso do ensino actual da lógica neste campo particular (ensinar os alunos a “debater ideias, avaliar argumentos, precisar pontos de vista, levantar contra-exemplos e objecções"), mas, pelo conhecimento que tenho, não me parece que tudo isto se consiga ensinando aos alunos, por exemplo, as regras do silogismo.

    E não se consegue por um motivo muito simples, estas competências pressupõem algumas outras "competências sociais" fundamentais (tais como aprender a ouvir e respeitar a opinião do outro, ter humildade para aprender com o outro, ser claro e preciso a expor as suas ideias, ter vontade e ver pertinência em fazê-lo, etc.) que não são do foro da lógica.
    Sem um trabalho (árduo) ao nível dessas competências "sociais" qualquer outro trabalho ao nível do pensamento crítico dos alunos é um mero formalismo.
    Repara que essas "competências sociais" são, ao mesmo tempo, "competências filosóficas", pois ao convidar/ensinar um aluno a ouvir e compreender o que os outros dizem estamos naturalmente a promover e incentivar o seu sentido crítico face aos argumentos dos outros.

    Na minha opinião ensina-se estas "competências sociais e filosóficas" muito simplesmente dando-lhes para as mãos essa mesma "estrutura de investigação filosófica" que acabaste de descrever: "debater ideias, avaliar argumentos, precisar pontos de vista, levantar contra-exemplos e objecções."

    Ensinamos essas competências explicitando essas mesmas competências e "obrigando" os alunos a dirigir as suas intervenções num desses sentidos que indicas, i.e., dando-lhes um foco para onde dirigir as suas críticas, mostrando-lhes exactamente o que estão a fazer quando criticam um seu colega (levantas uma objecção?; avanças uma hipótese?; dás um contra-exemplo?; pedes um esclarecimento?; refutas uma premissa?; recusas um pressuposto?; pedes uma definição de um termo?; recusas uma definição de um termo?; levantas um problema à tese do autor?; encontras conclusões alternativas?; etc.)

    Ora, esta argumentação disciplinada, aliada à atenção pela forma como pensamos (metapensamento) é o oposto do mero encadeamento avulso de opiniões e à multiplicação de discursos mais ou menos incongruente que tanto criticas e gostas de apelidar (injustamente, a meu ver) de "conversa de café".

    Esta aprendizagem pelo diálogo/debate filosóficos (professada pelo Michael Sandel, de quem postaste um vídeo ainda ontem) poderá ser cultivada se o professor souber dirigir com método o diálogo/debate entre os alunos e para isso não é necessário ensinar lógica (pelo menos nos moldes do programa actual do 11º ano).

    Os alunos, com a ajuda do professor e entreajudando-se, deverão por eles ir desenvolvendo e descobrindo em si capacidades de raciocínio lógico sem terem necessidade de formalizar os argumentos com que se deparam num sistema formal que, como disse, lhes é estranho e soa a artificial. Esse espírito crítico e de entreajuda também não será natural à maior parte dos alunos, mas o que se quer é que passe a ser.

    A meu ver o ensino da lógica no secundário não é a melhor forma de colocar os alunos no caminho do pensamento crítico (e é disso, parece-me, que trata o teu texto: ensinar os primeiros passos do pensar criticamente)

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  3. Julgo que uma analogia poderá esclarecer a minha posição:

    Ninguém aprende a “andar” “correndo”. Aprende-se a “andar” “gatinhando”. “Correr” é algo que se aprende depois de se aprender a “andar”.
    Da mesma forma ninguém aprende a “pensar criticamente” “analisando argumentos num sistema formal”. Aprende-se a “pensar criticamente” “discutindo e debatendo ideias de forma crítica” (com método). “Analisar argumentos num sistema formal” é algo que se aprende depois de se “aprender a pensar criticamente” (depois de se aprender a “andar”, portanto).

    Abraço,

    Tomás Magalhães Carneiro

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  4. Tomás,
    Podes ensinar lógica explicitamente ou implicitamente. É um pouco variável, consoante os alunos que tens pela frente. Em regra os alunos até gostam de fazer exercícios de calculo formal de dedução. Acontece que levam algum tempo a perceber como é que eles funcionam nos argumentos filosóficos, mas chegam lá.
    As razões sociais que invocas são muito variáveis. Á partida, um aluno sem interesse pela escola nem se interessa por lógica, nem por coisa alguma. Há uns anos atrás os alunos com este perfil eram pura e simplesmente chumbados. Hoje em dia os professores e escolas são muito mais pro activos e quando se deparam (cada vez mais) com alunos destes, a primeira pergunta a fazer é: que estratégias implementar? E os problemas começam aqui, já que a tendência no nosso sistema educativo é partir do princípio que matérias como a filosofia são muito complexas para estes alunos, logo não se lhes ensina tal coisa. Em substituição ensina-se-lhes cidadania que na maioria dos casos consiste em pensar que o bom para eles é dar-lhes algumas regras, coisas que não têm quando se apresentam na escola. Do meu ponto de vista esta atitude pedagógica é equivocada. Este ano trabalhei com uma turma de alunos entre os 16 e 19 anos que estavam num nível muito complicado para concretizar qualquer aprendizagem, quer seja lógica ou outra coisa qualquer. Insultavam-se nas aulas e qualquer tentativa de discussão resultou quase sempre em gritaria. Creio que há uma dimensão psicológica que eu não domino e que os “mancha” para efectivar qualquer aprendizagem. Tive uma experiência curiosa com estes estudantes: numa aula entraram na gritaria sobre futebol e aos insultos. Quase durante 90 minutos ensinei-lhe como se discute, o que é um argumento, a importância da discussão, etc. Sobraram 10 minutos de aula e quando lhe disse para descansar, começaram a gritar uns com os outros tal qual quando tinham entrado. Resultado: não possuem consistência psicológica para entender um conteúdo, seja ele de lógica ou outra coisa qualquer. Claro que alunos mais ou menos bem preparados podem entrar mais directamente nas discussões dando algum avanço às aprendizagens.
    Do ponto de vista estritamente de como se deve ensinar filosofia, creio que noções muito elementares de lógica no início do percurso constitui uma vantagem óbvia, se os professores souberem articular o que ensinam com a utilidade da ferramenta.

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  5. Tomás, a lógica de que falo não se reduz à lógica formal; e ainda menos à lógica silogística, que é totalmente irrelevante, excepto como informação histórica. Quando falo de ensinar lógica, falo de ensinar lógica. Não falo de ensinar lógica formal apenas. Quando quero falar de lógica formal, falo de lógica formal.

    Não concordo que sem ensinar lógica explicitamente se avance decisivamente na direcção correcta. Sem saber lógica, a discussão de ideias nunca tem o grau de sofisticação e precisão desejados. Sem saber lógica, não se sabe se um argumento é cogente ou não. Não se distingue um argumento subtilmente falacioso, de um argumento que o não é. Sem lógica, a discussão filosófica nunca passa da conversa inconsequente, sem qualquer interesse cognitivo. Porque sem saber lógica as pessoas nem distinguem uma afirmação de um argumento; não distinguem premissas de conclusões; não sabem discutir a cogência dos argumentos.

    Mas concordo contigo numa coisa: o ensino da lógica formal, como muitas vezes se faz, sem ter qualquer relação com a discussão de ideias, é irrelevante para a filosofia. É irrelevante para saber discutir ideias. Na verdade, é irrelevante.

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  6. Rolando,

    com a pergunta/desafio que coloquei aos professores do secundário gostava de saber a percepção que têm acerca da contribuição do ensino da lógica formal para a melhoria substancial das competências críticas dos nossos alunos, i.e., se a lógica formal ensina os alunos a “debater ideias, avaliar argumentos, precisar pontos de vista, levantar contra-exemplos e objecções".

    Foste, até agora, o único a responder ao meu desafio, mas não me parece que o tenhas feito de forma satisfatória.

    Dizes: "Em regra os alunos até gostam de fazer exercícios de calculo formal de dedução."
    Mas, como sabes, o facto de gostarem de o fazer não prova que se tornem melhores pensadores críticos.

    Dizes ainda: "creio que noções muito elementares de lógica no início do percurso constitui uma vantagem óbvia (...)"
    Claro que concordo contigo, mas quando te referes a "noções elementares de lógica" não te estás a referir certamente aos sistemas lógicos (aristotélico e proposicional) presentes no programa do 11º ano.

    Eram precisamente esses dois pontos do programa que julgava que o Desidério se referia e que eu defendo que deveriam ser eliminados pois a meu ver não contribuem para melhorar essas competências críticas que se falava no post.

    Defendo que a melhor forma de incentivar e aperfeiçoar essas competências críticas é através de Debates Filosóficos entre os alunos (Peer Education) com o professor ocupando o papel de facilitador (ou melhor dito, problematizador, uma vez que ele não está ali para facilitar a vida a ninguém :), procurando dar aos seus alunos as ferramentas para um debate sério, ou seja os métodos de investigação filosófica trabalhados na Lógica Informal: "uma tentativa de desenvolver uma lógica que possa ser usada para avaliar, analisar e aprimorar os raciocínios informais (...)" Leo Groarke in http://criticanarede.com/log_informal.html

    Dizes que isso é impossível com alguns alunos, mas também dizes que com eles nada é possível: "Á partida, um aluno sem interesse pela escola nem se interessa por lógica, nem por coisa alguma."
    Tenho a certeza de que sabes do que estás a falar mas isso não é um argumento contra a minha proposta.

    Não me parece que seja nesses "casos perdidos" (minha expressão) que tenhamos que pensar ao apresentar as nossas ideias em relação ao ensino da filosofia. Acho que devemos ter o "aluno médio" em mente.

    um abraço,

    Tomás

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  7. Desidério,

    quando usaste o termo "lógica" pensei, de facto, que te referias apenas à Lógica Formal.

    Na verdade segui-me (sem o saber) pelo M.S.Lourenço na Enciclopédia de Termos Lógico- Filosóficos (1ª edição - que não tem o teu artigo sobre Lógica Informal) que atribui a "lógica" o sentido de "lógica formal".

    Lógica - "Essencial para a caracterizção da lógica é o facto de a análise (de relações entre proposições) ser feita unicamente a partir da forma do raciocínio."

    Depois de me clarificares o que entendes por lógica (não a reduzes à lógica formal) estou de acordo contigo que

    "Sem lógica, a discussão filosófica nunca passa da conversa inconsequente." *

    No entanto o meu argumento contra a capacidade da Lógica Formal em cultivar competências substanciais e transversais** de pensamento crítico nos nossos alunos mantém-se (daí ter avançado um pouco mais no meu argumento na resposta que dei ao post do Rolando onde defendo a eliminação do seu ensino no programa do 11º ano).

    Defendes que essa incapacidade (ou irrelevância) da lógica formal se deve ao facto de muitas vezes ser mal ensinada.
    Acredito que isso seja verdade, mas não é por isso que defendo a sua eliminação. Defendo que o seu ensino deve ser eliminado pois existem outras formas mais eficazes e prazerosas de cultivar o espírito e o raciocínio crítico dos alunos. Nomeadamente Debates Filosóficos organizados segundo os métodos e as técnicas trabalhados na Lógica Informal.

    um abraço,

    Tomás

    * Reparei que desta vez não usaste o termo "conversa de café". Como organizo debates filosóficos em cafés (e outros locais menos dignos) e gosto de pensar que não são inconsequentes agradeço-te a gentileza.

    ** Por competências transversais entendo competências que os alunos são capazes de utilizar fora da aula de filosofia. As competências de cálculo formal de dedução dificilmente são "transversalizáveis".

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  8. Começando pelo fim: “conversa de café” deve ser entendida como uma expressão nominal e não descritiva; como é evidente, muitas conversas que decorrem no café são mais cognitivamente relevantes do que muitas conversas que ocorrem em sala de aula. O lugar onde ocorre uma conversa é irrelevante. No seu sentido nominal, contudo, trata-se de um nome para qualquer conversa cognitivamente irrelevante, seja onde for que ocorra.

    Quanto à lógica formal: muitos professores ou por desconhecimento ou por preconceito, consideram que a lógica se reduz à lógica formal, porque esta é “mais científica”. Acontece que sem a lógica informal é impossível aplicar a lógica formal à linguagem natural porque a tradução desta linguagem para a linguagem lógica é algo que a própria lógica formal não pode determinar.

    Compreendo o teu ponto de vista, mas não concordo; não por defender o ponto de vista oposto, que seria a ideia de que só com lógica formal teríamos um melhor ensino da filosofia, mas antes por considerar que tanto podemos ter um bom ensino da filosofia com lógica formal como sem ela, e tanto podemos ter um mau ensino da filosofia com lógica formal como sem ela. Parece-me uma ilusão pensar que a lógica formal ou a sua ausência determina uma coisa ou outra. A qualidade do ensino da filosofia depende de muitos outros factores. Dado que já temos a lógica formal no secundário, podemos aproveitar para a melhorar e complementar com lógica informal, que também está prevista no programa (na verdade, há mais horas lectivas dedicadas à lógica informal do que à formal).

    Também não concordo que a lógica formal, em si mesma, não tenha aplicação transversal. Não a tem quando é mal ensinada e mal entendida. Mesmo estudando apenas lógica formal, estuda-se estruturas de argumentação, aprende-se a disciplinar a argumentação e a distinguir a validade genuína da meramente aparente; aprende-se a justificar cada passo de raciocínio. Tudo isto é relevante e é de aplicação transversal. Na verdade, é pura e simplesmente falso que se possa dominar a lógica informal sem dominar a lógica formal elementar.

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