22 de maio de 2011

Pensar com os ouvidos

A linguagem que utilizamos quando comunicamos, exprimimos e discutimos ideias costuma ser um bom indicador do grau de desenvolvimento cultural e científico de uma comunidade. A falta de rigor e de precisão, as confusões conceptuais, a opacidade semântica, a terminologia vazia, pomposa e pseudo-científica são indícios claros de atrofiamento cultural, científico e académico. Infelizmente, no nosso país isso verifica-se mesmo onde não seria de esperar: nas escolas e universidades, na comunicação social, em documentos oficiais, etc. 

Vem isto a propósito de uma ficha de avaliação dos professores oriunda do ministério da educação e na qual se pede para avaliar «a planificação do processo de ensino-aprendizagem do professor». Eu bem sei que, a julgar pelo que ouço e vejo escrito quase todos os dias nas escolas, os professores não ensinam; antes participam num processo de ensino-aprendizagem. E, como é isso que se ouve dizer diariamente por pessoas com autoridade na matéria, acabamos quase todos por repetir o mesmo. 

Enfim, num lugar em que se espera que as pessoas pensem com a cabeça, uma boa parte acaba por pensar só com os ouvidos. E assim se repete o infeliz jargão pseudo-científico de que os professores preparam o seu processo de ensino-aprendizagem. 

Mas, se reflectirmos um pouco mais, verificamos que isso não faz qualquer sentido; facilmente percebemos que ao professor cabe ensinar, preparando bem o que e como ensina, ao passo que ao aluno cabe simplesmente aprender. Claro que há aqui uma relação entre quem ensina e quem aprende - e que um lado não existe sem o outro - mas o professor ocupa apenas um dos lados da relação enquanto o aluno ocupa o outro, pois nem a função do professor é aprender nem a do aluno é ensinar. Assim, o que compete ao professor é preparar bem o que ensina, de modo que seja eficaz no que faz. Dizer que o professor deve preparar o seu processo de ensino-aprendizagem faz tanto sentido como afirmar que um vendedor de automóveis deve preparar o seu processo de venda-compra. E cabe na cabeça de alguém dizer que, quando uma pessoa fala com outra, não está bem a falar mas antes num processo de fala-escuta?

Confundir o que é conceptualmente distinto só para dar um ar de falsa erudição é um triste sinal de que a encenação e a pose ocupam o lugar do pensamento. E insistir em tal jargão só porque é o que se costuma ouvir é o mesmo que pensar com os ouvidos.

33 comentários:

  1. Olá Aires Almeida,
    quando digo que estou a "planificar o processo ensino-aprendizagem", não significa que estou a planificar um processo de ensino que compreende e observa o processo de aprendizagem, assim como o vendedor deve entender quem compra, ou quem fala deve colocar-se no lugar de quem escuta? Ou será que podemos partir do princípio que o primeiro compreende sempre o segundo - sem que se reforce o binómio?

    Té,

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  2. Deixando a parte dos discursos vazios de lado, o ensino da filosofia é bem um contra-exemplo ao que você defende aí.

    É certo que um professor de filosofia deve ensinar conteúdos aos alunos, mas isso não pode ser tudo. Um professor de filosofia deve também fazer filosofia com os alunos, e nisso tanto alunos quanto professor estão no mesmo pé, devendo defender teses e avançar argumentos.

    Claro que a frase que você menciona, no contexto que você menciona, é mais palavriado. Mas a frase não é de toda absurda, se entendermos que a ideia é que nem sempre o esquema professor-ensinar/aluno-aprender se mantém: algumas vezes o esquema é professor-discutir/aluno-discutir, e nisso ambos ensinam e aprendem, por assim dizer.

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  3. José,
    claro que o professor quando prepara as suas aulas deve pensar cuidadosamente na linguagem e nos exemplos que vai utilizar, tendo em conta os alunos que tem pela frente. Ter em conta os alunos a quem vai ensinar faz parte do que é saber ensinar. Portanto, se estamos a falar do que o professor faz, falamos sempre de ensinar.

    Iago,
    Um professor quando discute com os alunos e faz filosofia com eles, está ainda a ensinar filosofia (ou a filosofar, se quiser). Está a ensinar através do exemplo. Ainda que o professor se coloque no plano do aluno, ele não está a aprender, está a ensinar. Quem está a aprender é o aluno. Claro que o aluno só consegue aprender bem se o professor for capaz de ensinar bem e ensinar bem não é simplesmente expor conteúdos.

    Mas se quer dizer que, num certo sentido, o professor também aprende quando está a ensinar, então concordo. Na verdade, podemos aprender com praticamente tudo o que fazemos. Só que num sentido muito diferente do que está aqui em causa.

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  4. "Um professor de filosofia deve também fazer filosofia com os alunos, e nisso tanto alunos quanto professor estão no mesmo pé, devendo defender teses e avançar argumentos."


    Iago, uma aula de Filosofia dessas não cheira muito bem. É claro que de ambos os lados deve haver defesa de teses, argumentos, e tal. Mas os protagonistas dos 2 lados NÃO ESTÃO "no mesmo pé", nem considerando conhecimentos nem considerando capacidades (ou competências, como agora lhes chamam). Se estiverem, há qualquer coisa de anormal: ou os alunos estão ao nível do professor (o que esvazia a aprendizagem e, portanto, o ensino) ou o professor está ao nível dos alunos (o que esvazia o ensino e, portanto, a aprendizagem). Não pode ser.

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  5. "Ai Meu Deus",

    concordo com você, mas acho que você leu mau minha frase: "estão no mesmo pé, [isto é] devendo defender teses e avançar argumentos". Era só isso. Não disse que eles estão no mesmo pé com respeito a competencias, etc.

    Aires,

    acho que você tem razão mesmo. Mesmo em uma aula na qual o prefessor faz filosofia, ainda espera-se que o papel do professor seja algo diferente do papel do aluno.

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  6. Nos últimos tempos criou-se um certo fetiche envolvendo a palavra "processo", ou é só impressão minha? Por tudo e por nada se fala em "processo de X" em vez de X. É daquelas coisas que ditas de um certo modo têm mais "elán", talvez. Não estou a ler nem a escrever, estou envolvido num processo de leitura e num processo de escrita. Terminei há pouco um processo de ingestão de café e entrego-me agora a um processo de comentário bloguístico... Esperem... Enganei-me, afinal apenas bebi um café e fiz um comentário num blogue. Coisas que evidentemente estão muito menos carregadas de "elán processual".

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  7. A postagem me fez lembrar da seguinte história:

    Nas universidades públicas do Brasil costumava ser uma exigência que, ao término da disciplina, os alunos avaliassem o professor. Um colega, já aposentado, afirmava que isso era inadmissível, pois somente os pares de alguém ou seus superiores podem avaliá-lo.

    O que os leitores de Crítica pensam a respeito disso?

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  8. Aires,
    “Estou a planificar o processo ensino(professor)-aprendizagem(aluno)”
    pode-se entender do seguinte modo:
    “Estou a planificar a relação professor-aluno no que respeita ao ensino”
    o que significaria que o Ministério pretende que se avalie:
    “a planificação do processo ensino(professor)-aprendizagem(aluno)”
    e não:
    “a planificação do processo ensino(professor)-aprendizagem(professor)”
    Ou não?

    Té,

    PS – isso torna mais claro que, sub-repticiamente (pois deixou de estar na letra da lei), a aprendizagem dos alunos (patente na sua avaliação) acaba por ter implicações na avaliação dos docentes!

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  9. são chavões que são repetidos até à exaustão sem serem sequer pensados. Este que o Aires fala não é o único. Então e o "anti pedagógico" que se solta da língua dos professores mal se desconfia de uma qualquer atitude dentro da sala de aula menos conveniente? Mas há mais , muitos mais. Já agora, um absolutamente irritante que vem da classe dos médicos: escrevem para somente se entenderem entre pares.

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  10. Rolando, o que paretendo mostrar é algo diferente do que sugeres com os outros exemplos que dás. Digo que não faz sequer sentido dizer que o professor deve planificar o seu processo de ensino-aprendizagem. Mas, em contrapartida, não deixa de fazer sentido dizer que há atitudes anti-pedagógicas, mesmo que a expressão seja muitas vezes usada de forma abusiva e sem aí quer fundamento. Estou, portanto, a falar de coisas diferentes.

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  11. Zé, só agora reparei no teu último comentário. Acho que acabas por dar uma volta para dizer simplesmente que se pretende que o professor planifique o que vai ensinar. Quando afirmas que se espera que o professor planifique "o processo de ensino-aprendizagem no que respeita ao ensino" estás apenas a airadas dizer que se espera que o professor planifique simplesmente o que ensina. O resto é ruído inútil.

    Tirar apontamentos, estudar em casa, estar com atenção nas aulas, fazer perguntas, trazer o manual para as aulas, fazer os trabalhos de casa, etc. ttudo isso faz parte da aprendizagem, mas são coisas que competem ao aluno e não ao professor. Parece-me tudo muito simples: o professor ensina e, portanto, deve prepara bem o que vai ensinar, de modo a que os destinatários do que ensina aprendam; o aluno aprende e cabe-lhe a ele estar atento, tirar apontamentos, fazer perguntas, etc.

    O problema é que já nos habituámos de tal modo a esta terminologia oca, que nos custa abandoná-lá.

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  12. Peço desculpa pelos erros, mas escrevi o comentário anterior num teclado demasiado inteligente para o que queria.

    Só mais uma coisa, já agora. Esta terminologia sabemos de onde vem: das chamadas "ciências da educação", que de científico pouco têm. Mas como querem dar a ideia que sim, que é tudo muito científico e rigoroso, lá vão inventando um jargão rebuscado, pois pensam que isso é que confere rigor científico ao que dizem. Afinal, todas as ciências têm uma terminologia própria, não é?

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  13. Só dois comentáriozitos, que me parecem vir a propósito: 1)Quando os meus alunos, sejam eles adolescentes de dia ou adultos à noite (embora, diga-se, mais frequentemente de dia), (mal) habituados que estão de anos anteriores e de outras disciplinas a negociar a classificações que terão no final de cada período, me perguntam se não podem fazer a sua própria auto-avaliação, eu costumo responder-lhes que nada tenho contra o facto de eles a fazerem e até acho muito bem que o façam, desde que o façam para si próprios, pois eu não estou interessado em conhecê-la. Face à perplexidade que habitualmente demonstram face a tão estranha resposta, explico-lhes então que a distribuição dos papéis (ou competências, como se diz hoje) entre professores e alunos me parece muito clara: os professores ensinam e avaliam, os alunos aprendem e provam que aprenderam (ou adquirem os conhecimentos e competências que era suposto adquirirem, no eduquês pós-moderno), pelo que a avaliação é da exclusiva responsabilidade do professor, não cabendo ao aluno pronunciar-se, discutir ou tentar influenciar verbalmente a avaliação do professor, salvo quando aquela for flagrantemente injusta (e mesmo assim só depois de proposta ou atribuída pelo professor; 2)Ainda me recordo quando, no inenarrável 1º ano teórico do estágio pedagógico, perguntei à minha professora da cadeira de "Ciências da Educação" qual era afinal o estatuto epistemológico das ciências da educação, se eram ciências axiologicamente neutras e puramente teóricas, ou seja, descritivas e explicativas do acto ou processo educativo, investigando científicamente a sua natureza e funcionamento, se eram ou aspiravam a ser, pelo contrário, ciências práticas, axiologicamente comprometidas, normativas ou prescritivas daquele mesmo acto de educar, determinando ética ou tecnicamente o que e como se deve educar, ensinar e aprender, ou se, por último, eram ou queriam ser ciências mistas ou híbridas, que estudam cientificamente a educação, o ensino e a aprendizagem, com vista a saber como rentabilizar ou tornar mais eficaz, na prática, aquele mesmo acto ou processo. Como a senhora (que era, note-se, doutorada em tais "ciências") foi manifestamente incapaz de articular uma resposta minimamente coerente à minha questão, suspeito que por nem sequer a ter compreendido, confirmei infelizmente os preconceitos negativos que já trazia e fiquei definitivamente esclarecido sobre o problema.

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  14. Aires,

    Isto dirá tudo:
    “Eu planifico a matéria que vou ensinar”
    e isto é redundante:
    “Eu planifico a matéria que vou ensinar em função de cada turma (e sua capacidade de aprendizagem)”
    Ou não?

    Té,

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  15. Frank,

    eu discordo do seu colega. Parece natural pensar que os alunos são capazes de avaliar o desempenho do professor, pois determinar se uma aula foi ou não boa não é tanto uma questão de saber se o professor de fato tem domínio da bibliografia, mas também (e principalmente) determinar se houve clareza de exposição, didatismo, coerência com a programação das aulas e critérios justos de avaliação. Seria muito estranho se os alunos não tivessem nada a dizer acerca da qualidade das aulas uma vez que o objetivo das aulas é ensiná-los.

    Essa conversa de que os pares é que são capazes de avaliar o professor é mais apropriada no que diz respeito aos artigos na área de especialidade do professor, mas mesmo nesse ponto os alunos mais inteligentes podem perceber problemas que os pareceristas deixam passar. Para falar a verdade, pelo menos na filosofia, conheço vários alunos que são mais capazes que seus professores.

    É claro que o buraco é mais em baixo e a qualidade da avaliação dos alunos depende do contexto. Há várias razões para não utilizarmos essas avaliações em alguns departamentos do Brasil: a maioria dos alunos pode ser quase semi-analfabeta, a maioria dos alunos pode não esta realmente interessada nas aulas e usar o processo de avaliação como uma vingança contra um professor rigoroso, classificando um professor excelente como péssimo, os alunos podem classificar um professor péssimo por medo de retaliação, etc. Uma boa razão para utilizar avaliações de alunos é tirar os professores acomodados da sua zona de conforto: eu não sei se a razão para que os professores de universidades federais tenham cargos praticamente vitalícios é uma parte da legislação brasileira que foi instituída durante a ditadura, mas sei que tem muito professor ruim, preguiçoso, ocupando vaga e que não presta contas do seu trabalho nem é avaliado por ninguém. Com uma avaliação dos alunos, esses bixo-preguiça poderiam pelo menos ficar ligeiramente preocupados com o que os seus colegas vão dizer. E uma razão para instituir a avaliação dos alunos, e que evita possíveis represálias, é colocar avaliações anônimas.

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  16. Não me lembro já onde li, nem do nome do autor, uma tirada, ao estilo anedótico, que não esqueci e que associo a "pensar com os ouvidos": «muito do que as pessoas dizem, entra-lhes pelos ouvidos e sai-lhes pela boca sem lhes passar pelo cérebro». O que quer que isto possa significar...

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  17. Zé, a minha resposta é que não, isso não diz tudo.

    Claro que ensinar bem implica ter em conta aqueles a quem se vai ensinar. Tal como a pessoa que vai falar em público deve pensar bem no que e como o vai dizer, em função das pessoas que o vão escutar. Mas daqui não se segue que ele prepara o seu processo de fala-escuta.

    Ou ainda como o vendedor profissional, que procura desenvolver a sua estratégia de vendas em função das características dos seus potenciais compradores, de modo a que eles comprem efectivamente o que tem para lhes vender. Mais uma vez, ele não planifica o seu processo de venda-compra. Ou sim?

    Qual é a diferença entre estes exemplos e o do professor?

    Esta conversa do processo de ensino-aprendizagem é bem resumida pelo comentário do Carlos Soares: coisas que entram pelo ouvido e saem imediatamente pela boca.

    Já agora, aproveito para referir outra treta do género, que aparece em documentos oficiais do ministério: que a avaliação deve ser realizada «no final de cada unidade didáctica e pedagógica». Mas o que raio é uma unidade pedagógica? Alguém me sabe dizer?

    As escolas estão a tornar-se lugares cada vez mais estupidificantes, a não ser quando estamos na sala de aula com os alunos. Mas isso parece ser cada vez menos importante. Infelizmente.

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  18. Matheus,

    em princípio concordo com você em gênero, número e grau, principalmente aquilo que diz sobre a "zona de conforto" de alguns professores de universidades públicas brasileiras. Aliás, se há ainda resquícios de ditadura na Academia, um deles é essa lei absurda segundo a qual é necessário receber autorização, agora do Ministro de Estado, para sair do país a serviço.

    Contudo, perceba que a avaliação, para ser efetiva, depende da destreza do avaliador relativamente ao próprio processo de avaliação. Essa destreza deve ser individual, e não do grupo: dizer que uma avaliação é efetiva simplesmente porque a maioria chegou a um resultado em comum é incorrer em uma falácia ad populum. Mas, possivelmente é melhor correr esse risco do que não haver avaliação alguma.

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  19. Já agora Aires, uma achega que não te deve ser completamente desconhecida. Se queres terrorismo verbal a sério, durinho, lê os documentos referentes aos EFAs das Novas Oportunidades. É um consolo, um mimo tão grande para um sistema de ensino completamente desprovido de isso a que chamas "ensinar". Deixo alguns só para aquecer: Núcleo Gerador que gera Domínios de Referência. Os domínios de referência são sobre competências relacionais, competências cognitivas e competências profissionais. No final essa coisa da avaliação nem sequer existe, já que só se preenchem umas grelhas com uns E e uns NE, isto é, o formando ou Evidencia ou não Evidencia essas competências de acordo com a evolução do seu portefólio de vida. Isto vai a tal ponto que eu já cheguei a ter uma formanda na sala de aula que literalmente ia para as aulas ler revistas e entre Setembro e Fevereiro passados conseguiu fazer todo o 12º ano. As áreas de formação são Cidadania e Profissionalidade, Ciência, comunicação e Língua e uma outra que nem me lembro o nome, mas na qual se pode trabalhar temas como - literalmente - o funcionamento de um aspirador. Cada Núcleo Gerador tem 50 horas dividido em 4 Domínios de Referência. O formando só tem de evidenciar 2 dos 4 DR`s para fazer as 50 horas, i.e., para ter o módulo feito. Quanto a mim os EFAs são o ex libris da patetice do ensino levado ao extremo. São reuniões atrás de reuniões para interpretar todo o discurso e as aulas é o que menos interessa. Não existem programas de ensino, não existem testes, muito menos avaliação. Os formandos são, em regra, pessoas que se desinteressam e muitos que não querem sequer fazer o mínimo e que ainda resmungam quando se lhes pede uma tarefa qualquer. Mas, mesmo para terminar, esta é excelente: PRA - Portefólio Reflexivo das Aprendizagens. Uma palhaçada e vi-me quase que por acidente metido nesta alhada que, espero, desaparecer o mais brevemente possível.

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  20. Rolando, não só isso não me é completamente desconhecido como não me dás qualquer novidade. Infelizmente!

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  21. Aires,

    Se 1) “ensinar” não diz tudo e se 2)“ensinar bem implica ter em conta aqueles a quem se vai ensinar”, então isso parece justificar um termo composto pelo “ensino” (professor) tendo em conta a “aprendizagem” (aluno), quando 1) pode remeter para um ensino / doutrinação – não tão interessado no aluno. Será então que o eduquês nos pretende “sensibilizar” para essa questão?

    té,

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  22. Zé, não tinha percebido bem quando me perguntaste se dizia tudo. Pensei erradamente que estavas a perguntar se ficava tudo explicado.

    Voltando outra vez ao assunto, acho que precisas de me dizer o que pensas dos casos análogos que te apresentei. Como este:

    O Manel é um excelente vendedor, pois consegue vender tudo o que lhe derem. O segredo do seu sucesso como vendedor deve-se ao facto de se preparar bem, consoante o tipo de comprador que irá ter pela frente. Assim, quando os potenciais compradores são jovens, trata os clientes de modo mais informal, usa uma linguagem mais directa, escolhe os exemplos em função da faixa etária e até se veste de acordo com isso. Pelo contrário, quando precisa de vender produtos para idosos, ou produtos para mulheres ou para emigrantes, ou para professores, etc. seque estratégias diferentes.

    Será correcto afirmar que o Manel é um excelente vendedor porque prepara bem o seu processo de venda-compra? Claro que isto é simplesmente disparatado. Mas, se achares que aqui o caso é diferente, tens de me explicar porquê, pois não consigo ver.

    Tal como para se ser bom vendedor tem de se ter em conta muitas outras coisas, nomeadamente acerca daqueles a quem se quer vender, também ensinar bem implica ter em conta muitas coisas, nomeadamente acerca daqueles que precisam de aprender o que se quer ensinar. Assim, preparar o ensino implica adquirir uma boa compreensão das matérias que se ensina, conhecer bem os destinatários desse ensino e até se podem lá meter coisas como a hora (se é ao fim de um dia de trabalho ou no início da jornada, por exemplo) a que se ensina e onde se ensina, etc. Mas estamos sempre a falar de ensinar, que é a função do professor (a função do professor não é ensinar-aprender). E o que se pede ao professor é que desempenhe bem a sua função. A nada mais é obrigado.

    De resto, e na parte que me toca, não sou muito sensível a sensibilizações :-)

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  23. Olá Aires,

    Julgo que caberá aqui analisar duas questões:
    1) a diferença entre o “acto” e o “processo” (de ensinar)
    2) a diferença entre o que é do professor e o que é do aluno (o ensino e a aprendizagem)

    1) não se deve tomar a parte pelo todo: uma coisa é, por exemplo, o “acto” de pintar e outra é o “acto” de engradar uma tela, que pode fazer parte do “processo” de pintar. Assim como aprender pode não fazer parte do “acto” de ensinar, mas pode fazer parte desse “processo” (no caso, por exemplo, de se leccionar uma disciplina pela primeira vez).

    2) julgo que é exagerado reduzir cada um dos intervenientes à sua primeira função (professor/ensinar; aluno/aprender), quando diariamente se assiste à inversão dos papéis – tome-se como exemplo as novas tecnologias. Mas não me parece que a questão seja sequer essa, pois suponho que o Ministério, nesse caso, não pretende avaliar o que o professor aprende (para isso existe o parâmetro da Formação), mas sim avaliar o que o professor “ensina” e como orienta a “aprendizagem”. Ou seja, pretenderá avaliar o que é do professor e implica o aluno (novamente, o “processo” e não só o “acto”):
    a) a função do professor é “ensinar” (Instruir; dar lições; Indicar; Adestrar; Castigar; Educar);
    e nesse “processo” pode-se considerar também que:
    b) a função do professor é orientar a “aprendizagem” ([orientar] a Compreensão; [orientar] a aquisição do conhecimento; [orientar] o Estudo).

    Será então que o “acto” implica necessariamente o “processo” para a expressão “processo ensino-aprendizagem” (em vez de “ensino”) ser redundante?

    Té,

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  24. Olá Zé,

    Claro que o processo envolve muitas mais coisas do que o acto de ensinar. Precisamente por isso é que, falando apenas da parte que diz respeito ao professor, não faz sentido falar do processo de ensino-aprendizagem.

    Já agora, este processo (e eu acho que falar assim é mais uma maneira pomposa de dizer algo muito simples) inclui aspectos como a segmentação das matérias em períodos de 90 minutos, a escolha do local adequado (salas próprias para certo tipo de disciplinas, etc.), estudar em casa, etc. Nenhuma destas coisas depende do professor nem sequer é da sua competência. isto significa que há vários intervenientes nesse processo e o professor é um deles. Ora, não faz sentido o professor planificar o processo; o que ele planifica é a sua intervenção nesse processo, que é ensinar.

    Mas se queres dizer que o professor deve preparar as suas aulas de modo a facilitar a aprendizagem dos alunos, claro que não posso deixar de concordar. Mas não é por falarmos em aprendizagem dos alunos que temos de dizer que o professor prepara o seu processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo, o professor prepara apenas o que lhe diz respeito, dando o seu contributo (que é muito importante) para que o processo seja efectivo. Um político, por exemplo, quando fala para as pessoas também procura que ser escutado pelas pessoas. Mas é disparatado afirmar que ele está num processo de fala-escuta, em vez de estar a falar para as pessoas. E, claro, se é um bom político, deve preparar o que vai dizer e como o vai dizer para as pessoas o escutarem.

    Assim, não consigo mesmo entender qual o interesse de insistir na ideia de que os professores preparam ou planificam o seu processo de ensino-aprendizagem. Isso só torna as coisas conceptualmente confusas e pode até ter resultados indesejáveis, colocando todo o ónus em quem apenas é responsável por uma parte do que está em causa.

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  25. Gostaria de retomar um ponto que foi mencionado pelo Matheus, o cargo vitalício dos professores universitários brasileiros, principalmente os de filosofia. Boa parte dos professores com quem tive contato preocupam-se pouco com o que o aluno pensa da sua aula, e acreditam que se algum dos alunos tiver uma crítica a fazer, por exemplo, a sua desatualização bibliográfica, esta crítica não terá um respaldo, porque o professor é protegido, não pode ser dispensado, e não é exigido dele nada além de uma frequência mínima.


    Não duvido que parte destes professores realmente tem interesse em contribuir para a formação do aluno, no entanto, se a percepção que tenho é correta, há um sério problema nos cursos de filosofia no Brasil. Se houvesse uma produção substancial e de qualidade em filosofia nacionalmente, não haveria porque questionar esta acomodação de alguns, porém como a situação não é das melhores, é interessante tentar encontrar as causas deste atraso, e ver se tem relação com a acomodação dos professores.

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  26. Bruno,

    os cargos vitalícios de fato contribuem para as aulas ruins, mas não são a única causa. Uma outra causa que me parece até mais relevante do que essa é inteiramente cultural: pura e simplesmente quase todo mundo pressupõe que dar aulas é algo que não é digno de mérito. É pressuposto como óbvio que o que é digno de mérito é publicar livros especializados, artigos em inglês e participar de congressos internacionais. Mas as aulas não são importantes porque não engrandecem o autor diante de seus pares. É claro que uma das conseqüências desse modo de pensar é encarar os alunos de graduação como uma amolação que não deveria existir. Repare o que ocorre dado o nosso contexto: 1) temos uma maioria de filósofos incompetentes que não sabem dar boas aulas mesmo se tiverem essa intenção; 2) alguns poucos filósofos são competentes, mas dão aulas péssimas, porque só se importam com publicar algo que dê prestígio; 3) os jovens filósofos com talento que não têm a sorte de encontrar um professor competente e dedicado, precisam aprender tudo sozinhos. Que o Brasil tenha ainda assim conseguido produzir filósofos do nível de Otávio Bueno me parece quase um milagre. Enquanto persistirmos com essa mentalidade atrasada, a freqüência com que se faz filosofia a nível internacional vai se dever a duas coisas: talento e muito autodidatismo.

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  27. Esse desprezo pelo ensino aplica-se ipsis literis ao desprezo que se tem pela divulgação de filosofia: o divulgador trabalha duro para melhorar o nível do que se faz em filosofia no país e é visto com desdém. É claro que em ambos os casos há exceções, mas infelizmente a percepção mais comum é essa.

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  28. Olá Aires,

    Retomando a questão em causa:
    No processo ensino-aprendizagem há certamente muitos factores independentes das funções/competências do professor e que influenciam a aprendizagem. Mas há também outras funções do professor para além de ensinar (relacionamento com os alunos, capacidade de motivar para o conhecimento, orientar o estudo, etc.) e que têm impacto na aprendizagem.

    Então não será que:
    a) Ensinar bem não é condição suficiente para que os alunos aprendam bem.
    e
    b) Ensinar menos bem não é condição suficiente para que os alunos aprendam menos bem.

    Se assim for os alunos do professor do caso a) podem aprender menos do que os alunos do caso b), apesar do primeiro professor ensinar melhor. E portanto, uma avaliação que se pretende “justa, séria e credível” (onde é que eu já ouvi isto ;^) não deve assegurar que a classificação do caso a) não seja superior ao caso b)?

    Té,

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  29. Zé, ensinar bem inclui coisas como ser motivador, ser claro, etc. Estas coisas não estão, ao contrário do que dizes, "para além de ensinar". E, claro, ao ensinares bem estás a ter impacto na aprendizagem, do mesmo modo que, ao falares alto, isso facilita a audição dos outros. Pá, tenho insistido nisto: quando vês duas pessoas ao longe e dizes que a pessoa da esquerda tal e tal, ela só é a pessoa da esquerda porque existe outra ao seu lado (a da direita); mas isso não faz a da esquerda ser outra coisa que não a da esquerda, mesmo que precise da direita para ser esquerda. De facto, se ensinas, alguém estará a aprender, caso contrário não estás a ensinar seja o que for. Mas ensinar e aprender são coisas diferentes que ocorrem em pessoas diferentes.

    Quanto ao resto, claro que a) é verdadeira, pois não basta ensinares bem para que os alunos aprendam bem. Se bastasse ensinar bem, então os bons professores teriam sempre bons resultados, independentemente dos alunos que têm. Ora, como sabes, por vezes não há nada a fazer com alunos muito maus.

    Mas b) é falsa, pois se ensinares menos bem, os alunos aprendem menos bem. Ao contrário do que pareces supor, não há simetria entre a) e b).

    Mas concordo que os alunos do caso a) podem aprender menos do que os do caso b). Pensa num professor que dá boas aulas a alunos muito maus e de um professor menos bom que ensina alunos muito bons.

    Um bom cozinheiro pode fazer um prato sofrível? Claro, se lhe meterem à frente ingredientes sofríveis. Significa isso que é mau cozinheiro?

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  30. Olá Aires,

    desde já agradeço a sua paciência e clareza, o que me obriga também a tentar tornar as minhas ideias mais claras. É isso que tento fazer a seguir, apresentando uma reformulação dos exemplos anteriores, mas antes gostaria de estabelecer o seguinte:

    O acto de ensinar está (ou pode estar) “para além” da amizade. Ou seja, um professor pode ensinar mesmo que não tenha um bom relacionamento com os seus alunos.

    Retomo então os dois exemplos anteriores:

    a) O professor ensina bem (com rigor científico e com clareza), mas não é amigo dos alunos, isso provoca afastamento e desinteresse por parte destes, afectando negativamente a sua aprendizagem – classificação 12 valores.
    b) O professor ensina menos bem (com falta de rigor científico e é confuso), mas é muito amigo dos seus alunos, isso provoca interesse e empenho por parte destes, afectando positivamente a sua aprendizagem – classificação 16 valores.

    O ensinar e o relacionamento com os alunos são dois âmbitos distintos da acção do professor que, entre outros, interferem no processo de ensino-aprendizagem, mas ao considerar-se só um deles (o ensinar) a avaliação destes professores alterar-se-ia substancialmente, ou não?

    Té,

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  31. Amigo Zé
    O professor amigo dos alunos é o que ensina bem, i.é.,com rigor científico e com clareza.É o bom professor.
    O que não tem rigor científico e clareza é mau professor. Só ele lhes dará 16, como manobra de diversão.
    Acertei?
    Cumprimentos
    Luísa

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  32. Olá Luísa,

    as classificações que apresento nos dois exemplos, referem-se à avaliação dos próprios professores (de acordo com o tema do "post") e não dos alunos, como depreendo da sua resposta. Em qualquer dos casos uma classificação atribuída como “manobra de diversão”, a propósito da prestação do professor, não me parece certo.

    Obrigado pelo "amigo" que anexou ao meu nome!

    Té,

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