16 de maio de 2012

Ensino e prostituição



Talvez seja algo exagerado afirmar que o ensino se prostituiu quando se estatizou, mas não será um exagero assim tão grande. A estatização do ensino ocorre quando o estado dá à escola o poder de conferir estatutos reconhecidos pelo estado — diplomas que dão acesso a empregos. Na Grécia da antiguidade isso não acontecia: as diversas escolas de filosofia gregas — a academia e o liceu, o jardim de Epicuro e o pórtico dos estoicos, entre outras — não tinham, felizmente para eles, qualquer reconhecimento do estado, e não desempenhavam qualquer função em nome do estado. Os sofistas, cujo nome ganhou depois má reputação, sobretudo às mãos de Platão, eram professores itinerantes que respondiam às necessidades de ensino dos jovens gregos, que queriam ficar aptos a dominar diferentes assuntos por diferentes motivos — um dos quais, a persuasão a todo o custo, importante naquele tempo, como hoje em dia, para uma carreira política. Não sabemos em pormenor como se processava o ensino nas escolas de filosofia gregas da antiguidade, ou com os sofistas, mas não será uma especulação descabida pensar que se os alunos eram aí avaliados, a sua avaliação tinha uma relação direta com a natureza do próprio estudo desenvolvido, e não com quaisquer ditames estatais, relacionados com diplomas.

O ensino dá os primeiros passos no sentido da estatização com a fundação das escolas medievais que deram origem às universidades: as studia generalia. Estas eram já uma resposta às necessidades de educar monges e clérigos para lá do ensino elementar que recebiam nas escolas monásticas e nas catedrais. Quando a primeira instituição semelhante a uma universidade moderna é fundada em Salerno, na Itália, no séc. IX, aproximamo-nos ainda mais da estatização do ensino, pois tratava-se exclusivamente de uma escola de medicina, cuja profissão será mais tarde fortemente regulamentada pelo estado. A fundação da primeira universidade europeia propriamente dita, dedicada a várias áreas, ocorreu em Bolonha, no séc. XI. As universidades de Paris e Oxford, fundadas no séc. XII, apesar de continuarem a infeliz caminhada no sentido da estatização, eram ainda fundamentalmente instituições independentes: uma espécie de cooperativas de professores e estudantes, que tinham a liberdade de fazer o que julgavam adequado, sem dar satisfações ao estado. Já a Universidade de Nápoles, assim como a de Toulouse, ambas fundadas no séc. XIII, tornam explícito o problema que hoje vivemos: a primeira foi fundada pelo imperador Frederico Segundo, respondendo por isso à autoridade imperial, e a segunda foi fundada por decreto papal. A apropriação das universidades e do ensino por parte do poder político e eclesiástico inaugura uma parte importante dos problemas e confusões que hoje vivemos; e ainda que seja certamente um exagero afirmar que nada de bom daí adveio, não estaremos longe da verdade se afirmarmos que grande parte dos males que hoje vivemos no ensino resultaram desta apropriação.

A estatização do ensino teve o efeito devastador de normalizar todos os aspectos do ensino, incluindo os métodos, as bibliografias, os desenhos curriculares e as avaliações. Como seria de esperar, a normalização do ensino dificulta a inovação e tende a produzir professores iguais aos professores anteriores, que por sua vez formam professores iguais a si mesmos. A inovação genuína e a saudável experimentação é hoje quase impossível no ensino e basta pensar como seria hoje a tecnologia dos computadores, por exemplo, caso esta fosse inteiramente normalizada e centralizada pelo estado, para se ter uma ideia de como poderíamos ter inovado em educação se o estado centralizador não nos castrasse.

Como se isso não bastasse, a estatização do ensino teve ainda o efeito de obrigar as pessoas a estudar o que não querem e de não lhes permitir estudar o que querem. Os jovens são obrigados a estudar nas escolas e universidades, mas a uniformização não lhes permite escolher o que realmente querem. Os estudantes são obrigados a estudar o que não lhes interessa e nunca lhes interessará, acabando por ter um profundo desprezo pelo próprio ensino no seu todo. São horas infindáveis de tédio e sacrifício por parte deles, e recursos financeiros desperdiçados, quase sempre públicos. Consideramos hoje normal que um punhado de pessoas que detêm o poder político, e ainda que não tenham qualquer concepção minimamente articulada, e ainda menos defensável, do que deve ser uma escola ou uma universidade, tenham o direito de decidir quem estuda o quê e como e onde, dando origem ao imenso desperdício e tédio infindável do ensino actual, quando a simples liberdade grega original de cada qual fazer a sua escola e cursar o que bem quiser daria uma resposta muito mais eficaz às necessidades educativas dos jovens. Talvez no futuro as pessoas olhem para o ensino que temos hoje e fiquem perplexas com a nossa confiança cega na estatização e centralização, mesmo depois de termos aprendido pela experiência que ambas geram ineficiências, desperdício, normalização e ausência de inovação em quase todas as áreas.

É neste contexto mais vasto que temos de inserir alguns debates atuais sobre o que queremos que seja a universidade ou a escola. Quando Wolff 1969 ironiza, tendo em mente as universidades norte-americanas, que estas
“foram fundadas por todo o tipo de razões: para preservar uma fé ancestral, para fazer prosélitos de uma nova fé, para formar trabalhadores especializados, para elevar os padrões de diferentes profissões, para expandir as fronteiras do conhecimento e até para educar os jovens” (p. 1),
está propositadamente a deixar para o fim aquilo que numa primeira análise poderia parecer que seria a razão de ser das universidades: a educação dos jovens. Wolff apresenta então, com a mesma ironia que o caracteriza, quatro concepções de universidade:

  1. Santuário de erudição, para investigar e ensinar a investigar aqueles aspectos da realidade profundamente desinteressantes para a maior parte da população, e até irritantes, como a matemática pura, a biologia molecular ou a metafísica da modalidade;
  2. Escola profissional, para dar formação aos futuros profissionais das mais diversas áreas, da farmácia à hotelaria, passando pelo turismo e pela computação;
  3. Serviço social, para mudar a sociedade, tornando-a mais igualitária, destruindo elites ou pelo menos permitindo que mais e mais pessoas pertençam às elites (duas concepções diferentes do projeto igualitarista que nem sempre se vê que são incompatíveis);
  4. Linha de montagem de cidadãos, para que as pessoas fiquem todas iguais e a pensar o mesmo, participando cada vez mais no que não querem de modo algum participar: a vida pública.

Mal se apresenta estas diferentes concepções de universidade, gera-se um debate sobre qual delas deve ser dominante. Este debate, contudo, só faz sentido no contexto de centralização e estatização do ensino em que vivemos; caso este não existisse, como na Grécia da antiguidade, diferentes instituições poderiam responder a diferentes necessidades dos estudantes e refletir diferentes interesses de professores e investigadores. Não haveria qualquer debate, do mesmo modo que não há qualquer debate sobre se os sapatos devem ser todos pretos ou castanhos ou azuis, com sola de borracha ou lona ou cabedal: tal debate não existe porque cada qual faz os sapatos como lhe apetecer e cada qual compra os que prefere. Do mesmo modo, não fosse a estatização e centralização do ensino, diferentes estudantes e diferentes professores poderiam escolher diferentes tipos de ensino, segundo as suas preferências.

Referência

Wolff, R. P. 1969. The Ideal of the University. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers, 1999, 2.a ed.

12 comentários:

  1. Seria interessante usar as ciências à nossa disposição para se saber coisas simples; se não se faz tal coisa, se isso é feito mas não divulgado, é porque quase certamente contraria as crenças mais arreigadas que hoje temos.

    A minha especulação é a seguinte: se fizermos um estudo empírico, científico, para determinar quanto do ensino a que as pessoas, das mais diversas profissões, foram sujeitas, a esmagadora maioria reconhecerá que a maior parte do que teve de ter a pachorra de estudar não só não lhe serviu para coisa alguma na sua vida profissional, como já se esqueceu completamente e por isso também não desempenha qualquer papel na sua vida extraprofissional.

    Faço esta previsão porque penso em mim mesmo. A maior parte da formação que tenho e que é relevante para a minha profissão não a ganhei no ensino secundário, nem na universidade. E a totalidade da formação que tenho que é relevante para a minha vida extraprofissional -- o meu gosto por ciência e literatura, por exemplo -- não só não o ganhei na escola, como foi positivamente contrariado pela escola.

    Na escola centralizada nada se cria, nada se transforma. Tudo se perde. E é um imenso desperdício de recursos públicos.

    Mas isto são especulações. Faça-se os estudos, ou divulgue-se os já feitos. A minha especulação é facilmente falsificável. Números, quero ver números.

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  2. Está a misturar aspectos distintos.

    As necessidades das sociedades tecnológicas complexas da actualidade são qualitativamente e quantitativamente distintas da Grécia Antiga. É necessário formar uma fracção substancial da população com conhecimentos técnicos variados.
    É necessário dotar uma fracção ainda maior da sociedade com
    diversos tipos de literacia para que a sociedade funcione.

    Na Grécia Antiga as "escolas" serviam para formar uma elite
    com fins essencialmente lúdicas e de distinção. Já agora atenção ao anacronismo: não existia Estado moderno na Grécia, logo até nesse sentido a comparação não é pertinente.

    Relativamente à sociedade actual, mistura a componente de preparação profissional e os aspectos formais associados ao reconhecimento de um grau académico, com o estudo associado e motivado pela curiosidade e motivação individual. O primeiro tem de ser relativamente uniformizado por motivos práticos, embora exista uma enorme flexibilidade nos modelos adoptados. Em muitas universidades norte-americanas a liberdade na construção do percurso académico é considerável e nem sequer a dicotomia público-privado tem grande impacto. Berkeley é tão boa quanto Princeton. UCLA é tão boa quanto Yale. Já o estudo individual pode ser prosseguido como as pessoas quiserem e não existem requisitos formais para reconhecer graus já que estes não são necessários.

    Nem sequer faz grande sentido separar as escolas em compartimentos estanques: género separar as escola de tipo profissionalizante das escolas de tipo santuário. Na minha opinião faz tanto sentido quanto separar investigação pura de aplicada. Sem resultados puros não há resultados aplicados. Sem inputs concretos dos mais variados tipos a pesquisa pura perde-se em divagações mais ou menos aleatórias já que os caminhos apresentam bifurcações a todo
    o instante.

    Agora pluralismo epistémico, concerteza. Nada disto, nem o Estado em particular, obsta em princípio ao pluralismo. Eu digo isto vindo de uma posição intelectual próxima do libertarianismo anarquista à Chomsky. Os sistemas de autoridade são, à partida, ilegítimos e têm de ser sempre justificados. No estado actual da sociedade, cortar o Estado da equação implica a destruição da estrutura social e a perca quase absoluta (exceptuados ínfimos santuários) da autonomia dos campos científicos e culturais. Idealmente será possível evoluir para uma organização menos centralizada. Mas, neste momento, é utopismo começar por aí. O começo possível é a auto-organização das pessoas utilizando os meios de comunicação instantânea para fins culturais, por exemplo. Mas é díficil e os obstáculos muitas vezes não estão no Estado mas em interesses privados. Um exemplo: se alguém quiser aproveitar o baixo custo dos DVDs para abrir um cine-clube vê-se confrontado com a impossibilidade de passar os filmes numa sala adequada com entrada livre porque tem que pagar uma brutalidade por cada sessão. É o resultado da ideologia dominante que defende que cada cidadão é um consumidor que deve ficar em casa fechado a ver os filmes sozinho em vez de sair e participar numa empresa cinéfila colectiva. Ainda são as instituições subvencionadas pelo Estado - bibliotecas e mediatecas - que permitem o acesso da generalidade da população aos meios necessários para a prossecução dos seus interesses culturais (no sentido geral do termo) genuínos e não formatados pela escola. Exemplo disso são as redes espalhadas pelo território em França ou na Alemanha. Ou a mítica New York Library.

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  3. Para terminar. O acesso quase universal à educação secundária garantido pelo Estado foi uma grande conquista social. E foi isso que, em grande medida, possibilitou a
    razoável mobilidade social da sociedade norte-americana no pós-guerra. E não será por acaso que hoje em dia quando os liceus públicos entraram em profunda decadência (havia uma
    óptima rede de liceus públicos na cidade de NY) que a mobilidade social nos EUA está abaixo dos níveis do Japão!
    (não tenho os dados à mão mas tomei conhecimento disto há 5-10 anos na Economist e entretanto vi a confirmação disso noutras fontes como o FT).

    Já agora, isto que escreveu (reproduzo abaixo) é uma falácia. Porquê? É evidente. O facto de ter descoberto que
    a filosofia lhe interessa resulta de ter sido exposto na
    escola a um leque variados de temas. E, quase por definição,
    terá de dizer post-facto que os outros temas não lhe interessavam nem serviram para nada. Foi um pequeno preço por comparação que tiveram de pagar por terem tido o previlégio de ter tido a possibilidade de "ver a luz" e descobrir um caminho novo para toda a vida que de outro modo nunca iriam suspeitar que existisse. Não sei se foi o caso do Desidério, mas sei que é o caso de uma enorme maioria de crianças e jovens -- especialmente para aqueles oriundos das camadas sociais com menor capital cultural e económico.

    (já nem falo das infindáveis horas de tédio que os alunos coitados sofreram por isso na escola, quase verti uma lágrima... ;-)

    Nada obsta a que exista uma maior flexiblidade nos currículos. Mas o facto é que, ao contrário do que o seu
    texto pode dar a entender, esta é uma questão de grau. Na sociedade real, aquela em que vivemos, o papel do Estado na educação foi libertador -- mesmo incluindo tudo o que diz respeito, e não é negligenciável, a doutrinação e propaganda.
    Simplesmente, a alternativa era --realisticamente-- o analfabetismo e a iliteracia generalizada. E os países onde o Estado desempenhou esse papel motor na educação mais cedo são os países com maior capital cultural e científico.

    a esmagadora maioria reconhecerá que a maior parte do que teve de ter a pachorra de estudar não só não lhe serviu para coisa alguma na sua vida profissional, como já se esqueceu completamente e por isso também não desempenha qualquer papel na sua vida extraprofissional.

    Faço esta previsão porque penso em mim mesmo. A maior parte da formação que tenho e que é relevante para a minha profissão não a ganhei no ensino secundário, nem na universidade.

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    1. Obrigado pelas suas respostas ponderadas. Eu não nego que a intervenção do estado na educação possa ter sido necessária. Mas acarretou custos de que agora nos podemos libertar. É um pouco como o fornecimento de telefone: teve de ser o estado a investir inicialmente, mas agora veja o dinamismo e riqueza que a iniciativa privada introduziu nessa área.

      É a hora de o estado sair progressivamente do ensino e da investigação. Agora as pessoas querem ser ensinadas, todas elas; mas têm um ensino que não responde às suas necessidades, porque é rígido e centralista e sempre igual. Precisamos de diversidade e inovação educativa. E com o estado no meio, não a teremos.

      Os exemplos de algumas das melhores universidades dos EUA é revelador, e milita a meu favor: nelas, há uma liberdade impressionante para construir um currículo, em vez de se ser obrigado a fazer as coisas todas rigidamente. Essa é a direcção correcta. O corolário normal disso é a libertação completa que eu defendo e o fim dos diplomas reconhecidos pelo estado.

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  4. A apropriação das universidades por parte do poder político tem seus problemas, mas se a alternativa é a apropriação das universidades pelo poder privado, tal como ocorre nos EUA, temos que considerar alguns problemas sérios como taxas de mensalidade abusivas que endividam os alunos que não são ricos, conflitos de interesse na pesquisa científica com financiadores da universidade e até mesmo perda de autonomia em vários setores diante da posição dos financiadores.

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  5. Se o estado decidir gastar exactamente o mesmo dinheiro ajudando os alunos mais carenciados pode dar-lhes bolsas a eles, directamente, escolhendo eles as universidades que entenderem, em vez de ser o estado a gerir e dirigir as universidades, com todos os problemas laborais e de organização que isso acarreta.

    Mas o crucial não é isto. Numa situação destas em que o financiamento da investigação continuar a ser fortemente centralizado e dirigista e normalizador, teremos universidades privadas mas serão todas outra vez iguais, para poderem ter acesso ao financiamento.

    O que precisamos é de iniciativa privada profunda no ensino. Ideias novas, novas maneiras de fazer as coisas, cursos com estruturas totalmente diferentes. Nunca se gastou tanto dinheiro como nos últimos 90 anos na física. E no entanto, nos 30 anos anteriores os progressos fundamentais, com muito menos dinheiros, foram muitíssimo maiores e mais importantes.

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  6. No estado actual das coisas, mesmo aqueles (ou sobretudo esses) que se importam com aprender, por gosto, por interesse, etc.,percebem muito cedo que os modelos de ensino disponíveis não servem. E não servem porque funcionam (e estão programados para isso)mais na vertente da socialização/classificação/certificação. Os professores, ex-alunos agora noutro papel, gostariam que assim não fosse, mas sentem que o estado está longe de cumprir a sua função científico-pedagógica e não parece preocupado senão com uma escola que classifica as pessoas. Tudo vai, aparentemente, bem porque o estado, nestas coisas como em quase tudo, vive da partilha/divisão de interesses e de poderes. Quero dizer, o sistema não desagrada a todos e, em matéria de classificações, os que são bem classificados, até andaram lá, em grande parte, para isso, ou seja, por causa do almejado diploma. É com as classificações e os diplomas que o estado pretende "controlar" o sistema. As pessoas percebem isso. Algumas sujeitam-se, porque sem o "canudo", não se chega a certos lugares. A sociedade portuguesa tem sido estruturada, há longas décadas, pelo sistema dos canudos. A prostituição, ou o negócio em que não devia transformar-se a honorabilíssima educação/instrução, advém como uma fatalidade. Não digo que não se aprenda nas escolas e nas universidades. O que pergunto é se aquilo que lá se aprende tem valor e relevância, para a sociedade e para o próprio. Não, obviamente, quaisquer relevância e valor, mas consentâneas com o investimento e o sacrifício/custo. O estado assume-se como todo-poderoso "detentor" dos saberes e mentor dos objectivos, mas temos cada vez mais a suspeita de que "na concorrência" das investigações e da tecnologia, os interesses particulares, industriais, financeiros, guardam para si o que sabem e que pode ter retorno comercial, ainda que, não raro, seja o estado quem suporta os custos das investigações. O estado, muitas vezes, pagará "mercadoria de primeira" e receberá "monos". O problema é que o estado não está a ser enganado. Deixa-se enganar. Está refém e finge que não, porque não é bom que se saiba. Ou melhor, está a servir a quem não devia e a trair quem paga os impostos. O estado é uma estrutura "económica" demasiado importante, demasiado apetecível para outras estruturas "concorrentes".
    Uma vez que exista mercantilização do ensino, educação, preferível será que o estado assuma a sua incapacidade de prestar um serviço com valor no mercado. A experiência diz-nos que "tudo aquilo que não se ensina nas universidade" é, de facto, muito. Chego até a pensar que é o mais importante (do ponto de vista comercial).
    Não obstante, penso que o estado pode ter um papel singular e de extrema relevância na estruturação e no ensino de cursos para "verdadeiros" intelectuais, dispostos a suportar a contrariedade de mestres que exigem algo mais, ou muito para além, daquilo que o aluno prefere ou gosta de aprender/fazer. Algo mais do que uma espécie de ensino para autodidactas. Se me tivesse sido permitido aprender/fazer aquilo que estava nas minhas preferências, duvido que tivesse aprendido como aprendi com todos aqueles que pensavam diferentemente. O exemplo dos autodidactas, ou do livro único, é bom exemplo da importância de um ensino plural obrigatório.

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    1. Obrigado pela sua resposta ponderada. Concordo que ser exposto a ideias muito diferentes e variadas é muitíssimo importante para as pessoas. E concordo que um ensino totalmente livre permite que uma pessoa que acredita firmemente que a Terra é plana consiga só conviver com pessoas que pensam o mesmo e só frequentar escolas onde se pense o mesmo. Isso não seria bom.

      Esta objecção é séria. Eis duas respostas.

      Primeiro, isso não seria bom para quem? Se alguns grupos de pessoas querem enfiar a cabeça da areia e pensar que a Terra é plana, parece-me muito difícil defender que não têm esse direito, desde que cumpram todas as regras que imparcialmente todos podemos ver que são cruciais para vivermos uns com os outros.

      Segundo, a probabilidade de isso acontecer parece-me reduzida precisamente porque temos hoje tanto acesso à informação. Numa aldeia sem internet e sem livros nem bibliotecas, seria possível essa opressão brutal. Mas hoje é muito difícil. De modo que o risco parece-me diminuto. Pior: o mesmo risco existe hoje em dia, porque todas as matérias podem ser distorcidas e apresentadas para fazer a cabeça dos alunos. E isso é feito efectivamente em muitas escolas confessionais. Nem por isso temos mais fundamentalistas. Felizmente, as pessoas resistem muito bem às lavagens ao cérebro que lhes tentam fazer.

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  7. Fiquei muito contente ao ler este texto porque me identifico muito com a sua experiência escolar. Desde o 5º ano que comecei a perder o interesse pela escola e a procurar alternativas para aprender. Entrei para uma escola de música onde aprendi piano, comecei a ler por iniciativa própria, a participar em concursos matemáticos como as olimpíadas ou o jogo do 24. Mais tarde quando contactei com a filosofia na escola comecei a tirar más notas na disciplina e a devorar textos da critica na rede. Os meus colegas de escola poucas vezes percebiam o meu desinteresse pela escola uma vez que tinha tantas capacidades, as razões que me levavam a achar uma parvoíce copiar e ter de estudar matérias que não me interessavam, e o meu interesse em aprender por interesse, para me formar com pessoa e não para ter boa nota, sempre a contestar as avaliações constantes a que estávamos submetidos e que não avaliavam o que era preciso.

    O caso das Olimpíadas, por exemplo. Eu gostava de concorrer por três razões:

    - Avaliava competências de forma diferente da disciplina de matemática porque fazia mais uso da lógica;
    - Os problemas eram altamente estimulantes e viciantes;
    - Alterou a minha forma de ver a matemática e mostrou-me que havia recompensa para quem se interessava realmente por algo e o fazia por paixão, nem que fosse recompensa intelectual.

    No caso da música eu tive o privilégio de ter um professor que me mostrou a paixão que tinha pela música clássica e a que outros também tiveram. Aprendi com o respeito que ele tinha pelo instrumento e pela enorme dedicação e profissionalismo que ele tinha. Agora, infelizmente, o ensino da música está generalizado e qualquer aluno do 2º ciclo pode andar na música à borla. Os professores deixaram de dar grande parte das aulas nas escolas de música e passaram a dar nas escolas de ensino regular; o grau de dificuldade decresceu porque os alunos entraram logo para o primeiro grau sem qualquer formação prévia e porque o número de alunos de cada turma aumentou consideravelmente; o estado cortou grande parte dos fundos 1 ano depois de legislar sobre o ensino gratuito da música nas escolas.

    Ainda há pouco tempo quando anulei a disciplina de Desenho por não concordar com o método de ensino do professor, fui confrontado pelos meus colegas e professores que me pediram para explicar a minha decisão. Apesar de eu afirmar sempre o mesmo e nunca ter referido que tinha anulado por causa da nota (até porque tinha uma boa nota) foi sempre essa a ideia com os meus colegas ficaram e tiveram sempre dificuldade em perceber a minha decisão porque estão muito habituados a pensar no saber apenas como uma nota na pauta.

    Apesar de o meu comentário não acrescentar grande coisa à discussão (concordo com estas ideias do Desidério Murcho) queria só mostrar o ponto de vista de um aluno do secundário.

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    1. Obrigado pelo seu importantíssimo testemunho. Infelizmente, a escola, que deveria ter sido feita principalmente para pessoas como você, é feita precisamente para frustrar pessoas como você. E o problema é o singular: "a" escola. Se tivéssemos escolas, pluralidade, você teria certamente uma escola que fosse estimulante. Assim, somos todos iguais, somos todos medíocres. E é isto que querem os educadores que defendem a escola única. E o estado, claro, nunca quis outra coisa.

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