Jornal Público não adopta acordo ortográfico

No editorial de ontem do jornal Público, 30 de Dezembro, lê-se que aquele jornal não adoptará a nova ortografia:

Nós, no PÚBLICO, sobretudo não compreendemos para que serve [o acordo ortográfico] e, incapazes de entender a necessidade e as vantagens de uma norma global para o português, decidimos não o adoptar. Vamos continuar a escrever a nossa língua como a escrevemos hoje. [...] O Governo e os seus aliados da CPLP acreditam que o Acordo é fundamental para afirmar o português no mundo, aproximar os povos e reforçar a união entre os oito países lusófonos. Numa frase, os seus defensores — que incluem respeitados linguistas — argumentam que estamos a falar de um acordo instrumental e estratégico para o futuro. Se todos estes argumentos são utópicos, há um que se destaca como particularmente incompreensível: o de que o português, sem o acordo, terá não duas ortografias oficiais mas oito e que tal “não pode acontecer numa língua que pretende ser universal”. Ora o inglês — essa, sim, uma língua universal por excelência e a do nosso tempo — é a língua oficial de mais de 50 países e não consta que haja um acordo planetário com regras a aplicar por essa enorme variedade de culturas, tons, pronúncias e grafias. Excluindo a polémica sobre a “tradição” do português e o papel das consoantes mudas e as suas variações nos oito países da CPLP, há ainda uma última e fatal fragilidade neste acordo – as regras definidas são facultativas. Para que serve então um acordo global se, afinal, é indiferente escrevermos António ou Antônio?

Boas notícias, para quem considera que a nova ortografia é uma vergonha política e linguística. Eis um resumo dos meus argumentos contra a nova ortografia:

1) Não se deve legislar sobre a ortografia, tal como não se legisla sobre a gramática. É totalmente inútil legislar sobre a ortografia. Nada se melhora fazendo tal coisa. Não há legislação sobre a gramática nem sobre a fonética e não há qualquer anarquia gramatical nem fonética.

2) A nova ortografia não unifica a língua portuguesa. Ao passo que antes tínhamos duas ortografias tradicionais, uma brasileira e a outra portuguesa, agora passa-se a ter várias ortografias dentro de um só país, pois a nova ortografia é na prática uma regra que diz que, com poucas excepções, cada qual escreve como lhe der na gana. Portanto, a nova ortografia não unifica; desunifica. (Leia-se este artigo.)

3) Todas as reformas ortográficas feitas por via legislativa dificultam o acesso à cultura, sobretudo das famílias mais carenciadas dos países mais carenciados, pois nos livros das bibliotecas de que dependem passam a ler uma ortografia errada.

4) Todas as reformas ortográficas que não surjam naturalmente pela escolha das pessoas que escrevem a língua é uma forma artificiosa de afastar as pessoas das bibliotecas e da história da sua língua, pois torna-lhes cada vez mais difícil ler livros com mais de um par de décadas. Nos países lusófonos, ao contrário do que ocorre noutros países, nenhuma pessoa com um grau médio de instrução escolar é capaz de ler um livro com oitenta ou noventa anos, porque a ortografia recebeu tantas mudanças que é como se todo esse legado bibliográfico estivesse na prática escrito em língua estrangeira.

Ainda sobre a autenticidade na música

A discussão lançada pelo Aires no post sobre a autenticidade na arte musical despertou-me algum interesse. Não tenho grande conhecimento da filosofia da música, mas gosto muito de música. Na caixa de comentários o Aires acertou quando indica que num dos meus comentários parece que denuncio que a questão da autenticidade é um falso problema. Em certa medida parece-me um falso problema. Vejamos: o Aires deu o seguinte exemplo:

“Imagina que assistes a um concerto com as Variações Goldberg, de Bach, tocadas pelo Chico. Está tudo a correr muito bem, só que o Chico falhou uma nota (estava um Lá na partitura e o Chico tocou um Sol). A pergunta é, a execução do Chico é ainda uma execução das Variações Goldberg? Creio que dirias que sim. Ok, mas imagina agora que o Chico se enganou não numa nota, mas em duas. Continua a ser as Variações Goldberg? Sim? Bom, e se forem três notas erradas? E quatro? E cinco? Abreviando, a partir de quantas notas erradas a execução do Chico deixaria de ser uma execução das Variações Goldberg?”

O exemplo do Aires não me parece funcionar. Podemos também imaginar que o próprio Bach se enganou em 2 notas quando escreveu determinada peça. Mas o exemplo parece-me mau noutro sentido ainda: E se o Chico não se enganou e alterou mesmo duas ou mais notas para obter outro resultado. Será que o Chico, ainda assim, toca música de Bach ou toca música com a sua autoria e não do Bach? E se o Chico toca a música do Bach tal qual ele a escreveu, é a música do Chico ou uma imitação? Se todos os músicos tocassem a música de Bach da mesma forma para que queríamos tanta a gente a tocar Bach? E qual é a diferença entre andar toda a gente a tentar tocar da melhor forma a música de Bach ou a música dos Beach Boys? Creio – mas posso estar errado – que o gigantesco legado de músicas como a de Bach é precisamente a de se dar a múltiplas interpretações, umas mais belas e ousadas que outras. Algumas, inclusive, adulteradas no bom sentido, como as Goldberg Variations de Uri Caine, ou o Play Bach de Jacques Loussier. Deixo estas sugestões, aproveitando todas estas questões que aqui deixo no post, na expectativa de mais achegas à discussão.

Escola e ensino

A Sara Raposo discute aqui brevemente a falta de curiosidade intelectual dos seus alunos. É um tema recorrente e importante. Vale a pena fazer alguns esclarecimentos.

Primeiro, isto sempre foi assim, em toda a história da humanidade. As pessoas inteligentes e com interesses intelectuais sempre foram uma pequeníssima minoria. A ilusão de que isso não ocorria no passado resulta de as pessoas se esquecerem dos colegas que tinham no tempo em que eram alunos do secundário. Ou então resulta de serem filhos de famílias privilegiadas, e por isso estudaram em colégios e escolas de elite, rodeados de alunos de famílias que estimulavam os estudo nos seus filhos. Como eu não era filho de famílias privilegiadas e não andava em escolas de elite, em toda a minha vida escolar conheci uns três ou quatro colegas que tinham interesses intelectuais como eu. Os outros, mesmo quando estudavam, faziam-no pragmaticamente, só para ter notas boas (ou por pressão familiar, ou para entrar na universidade).

Segundo, a Sara tem razão ao dizer, com o desencorajamento que se lhe adivinha nas entrelinhas, que perante o desinteresse activo dos alunos nenhuma competência científica e nenhuma sensibilidade didáctica, por parte do professor, transforma monos em jovens intelectualmente activos, curiosos e inteligentes. Mas não tem toda a razão. A Sara é o que é — uma professora superlativa, como eu gostaria de ter tido quando era aluno — mas a maior parte dos professores têm o mesmíssimo desinteresse pelos livros e pela cultura que a Sara detecta nos alunos. E portanto os alunos olham para professores como a Sara como pessoas dedicadas mas algo bizarras. Nenhuns outros professores falam de livros nas aulas ou levam livros para as aulas, além dos manuais. Nenhuns outros professores manifestam curiosidade intelectual, gosto pela filosofia, pela matemática, pela astronomia, pela história. Ora, quando se defende que o desinteresse dos alunos seria combatido com maior competência científica e mais sensibilidade didáctica, o que se quer dizer é que se todos os professores fossem como a Sara, a Sara teria menos alunos que se estão completamente nas tintas.

As escolas constituem a pior coisa que aconteceu ao ensino. Porque o burocratizou e chamou para a profissão pessoas que não têm quaisquer interesses intelectuais e que consequentemente são professores incompetentes, agravando o desinteresse prévio dos alunos pela vida intelectual. Infelizmente, ninguém conhece qualquer alternativa credível às escolas.

Autenticidade musical e efeito estético

O último post do Vítor não foi comentado, mas aborda questões muito discutidas entre filósofos da arte, nomeadamente saber o que é realmente uma execução de uma dada obra musical e que diferença existe entre executar e interpretar essa obra. Estas questões têm também apaixonado musicólogos e críticos musicais de todo o mundo nas duas últimas décadas, sobretudo depois da vaga conhecida como autenticismo musical. O sucesso estrondoso das gravações com instrumentos de época e das execuções historicamente informadas, cujos pioneiros foram Nikolaus Harnoncourt e Gustav Leonhardt, tem dado que pensar.

O autenticismo levanta questões de carácter estético (será que as intenções do autor, expressas ou implícitas, são esteticamente tudo o que conta?), ontológico (uma execução de uma dada obra que não obedeça a determinados parâmetros definidos pelo seu autor é ainda uma execução dessa obra?) e ético (será que o autor tem o direito de não ver a sua obra alterada e o executante tem o dever de não alterar a obra de outrem, respeitando integralmente as suas decisões artísticas e as suas intenções?). Estas questões são discutidas num interessante ensaio de António Lopes, intitulado «Mau Gosto ou Obra Errada? Porque é que Glenn Gould Nunca Tocou Realmente Bach», cuja leitura recomendo vivamente.

Se o partidário do autenticismo tiver razão, então engano-me se penso que, ao ouvir a excelente peça  tocada pelo jovem pianista francês David Fray -- que é por vezes comparado, pelo estilo e pelos tiques de vedeta, a Gould -- estou realmente a ouvir música de J. S. Bach.

Mesmo sem ser músico nem musicólogo, consigo ver que a gravação de David Fray dos Concertos para Piano BWV 1052, 1055, 1056 e 1058, acompanhado pela Die Deutsche Kammerphiharmonie de Bremen, está muito longe de corresponder ao que Bach tinha em mente. Até porque Bach nem sequer escreveu qualquer concerto para piano, apesar do que se diz na capa do disco, pois o piano estava a ser inventado por essa altura. Bach escreveu, sim, para cravo ou para tecla, pelo que o timbre desta gravação de Fray não é certamente o mesmo que Bach tinha em mente ao escrever os referidos concertos (já sem falar nas cordas da orquestra, que eram à altura muito diferentes, e dos instrumentos de sopro, que ainda nem sequer usavam o sistema de válvulas).

Seja como for, nada disto me impede de achar que o disco de Fray contém música excelente e não me canso de o ouvir. Mas será que isto é esteticamente irrelevante?

A gravação é fantástica e a música flui de forma tão natural e transparente, como se os instrumentos não fossem feitos de madeira e metal. Aqui fica, pois, a sugestão musical para o novo ano e o convite para uma boa discussão filosófica sobre o tema. Mesmo que não se trate realmente de música de Bach, mas talvez de um tal de... Bach*.

A arca de Baxter

Depois do dilúvio, uma solução radical: procurar outro planeta e viajar até lá. Mas isto não é tão fácil como o cinema nos faz pensar. É este o tema de Ark.

Quem somos? De onde viemos? Para onde vamos?

Raramente as três perguntas acima são seriamente encaradas. Geralmente, são apenas um preâmbulo de um discurso provinciano que tem por único objectivo dizer coisas bonitas sobre os seres humanos, sem qualquer interesse na verdade. Mas se você tem realmente interesse em conhecer melhor de onde viemos e para onde todos vamos -- as estrelas -- leia Secrets of the Universe, de Paul Murdin, que parece prometedor e é recomendado por A. C. Grayling aqui.

Lógica, filosofia e o seu ensino no secundário

"A Lógica e o Lugar Crítico da Razão" é o título do artigo de Aires Almeida que acabo de publicar. O que está em causa é saber que papel tem ou deve ter a lógica no ensino da filosofia; e se tem um papel instrumental, como por vezes se defende, o que implica isso para o modo como deve ser integrada no ensino da filosofia?

Justificação de crenças

Poucas pessoas se dão conta de que a maior parte do nosso conhecimento é conhecimento por testemunho: nenhum de nós pode saber primitivamente senão uma parte pequeníssima de tudo o que se sabe. É por isso risível que algumas pessoas pensem que todos os argumentos de autoridade são inválidos -- porque nesse caso, nenhum de nós teria argumentos válidos a favor das proposições mais elementares das ciências ou da história, excepto se formos cientistas ou historiadores. E mesmo o conhecimento que um cientista ou historiador tem depende, na sua maior parte, do testemunho de outros.

Neste sentido, uma parte importante da tradição epistemológica com origem em Descartes, e claramente visível numa parte importante da epistemologia do séc. XX, como os Os Problemas da Filosofia, de Bertrand Russell, é enganadora, pois procede como se fosse possível a cada agente cognitivo ter justificação primitiva para as suas crenças fundamentais. A partir do momento em que se vê que isto é falso, vê-se que os processos sociais de justificação de crenças são muitíssimo importantes, e têm sido negligenciados. E é por isso que Mill é epistemologicamente mais interessante do que ele mesmo aparentemente sabia, pois escreveu preto no branco, em Sobre a Liberdade, que "As nossas crenças mais justificadas não têm qualquer outra garantia sobre a qual assentar, senão um convite permanente ao mundo inteiro para provar que carecem de fundamento" -- e isto num contexto em que dá como exemplo a física de Newton.

O texto de George Orwell que acabo de publicar, e a que dei o título "Como Sei que a Terra é Redonda?", coloca em evidência de maneira vívida e intuitiva o facto anti-cartesiano de que nenhum ser humano tem justificações primitivas para a maior parte das suas crenças, e poderá ser um texto importante para os alunos se darem conta deste aspecto crucial da epistemologia.

Aaron Ridley

Num artigo intitulado "Contra a Ontologia Musical", Aaron Ridley afirma que o levantar de questões ontológicas a propósito da música é desinteressante e inútil. Este tipo de questões envolvem determinar que tipo de coisa é uma obra musical e quais as condições de identidade de uma obra musical e as da sua ocorrência em acontecimentos sonoros. Por exemplo, se considerarmos as obras musicais como tipos normativos e as execuções apropriadas das obras como espécimes dessas obras, podemos talvez inferir que uma execução da sinfonia da Partita em Dó menor de Bach com uma nota errada não é uma instanciação ou um espécime dessa obra.

Ridley argumenta que este tipo de questão é desinteressante com base numa observação empírica: quando um conjunto de pessoas numa sala ouve uma execução da Partita em Dó menor com notas erradas, nenhuma delas duvida de que se trate de uma execução da Partita em Dó menor.

Mas isto parece-me tão persuasivo como argumentar que é desinteressante investigar a questão dos universais com base na observação de que as pessoas, quando confrontadas com duas maçãs vermelhas, nunca duvidam de que ambas são vermelhas. Nada nisto parece eliminar o problema metafísico dos universais, a que tentam responder as diversas teorias realistas e nominalistas.

Será que esta objecção ocorreu a Ridley e será que tem uma boa resposta? A ver. O título original do artigo é Against Musical Ontology.

Reboot

Colher os louros e recusar a culpa

Julian Baggini chama-nos a atenção no texto "Trouxe-vos Paz e Prosperidade!" para o tique dos políticos que consiste em colher os louros que não merecem e rejeitar a culpa que merecem. Tudo porque há uma confusão com o raciocínio causal. Tradução de Vítor Guerreiro.

O Dilúvio de Baxter

Uma leitura empolgante, de ficção científica com os pés bem assentes na terra, ou melhor, no mar.

Quando o público é privado e o privado público

Uma das situações mais caricatas das sociedades lusófonas é a ideia de que é aceitável fazer leis sobre a ortografia. Isto deveria ser encarado com estranheza, se nestas sociedades a liberdade política e social fosse uma mentalidade enraizada e não uma importação do estrangeiro. Porque um princípio elementar de liberdade é que só se deve legislar quando não legislar teria efeitos previsivelmente piores do que legislar, o que contrasta com o princípio de todos os regimes totalitaristas, segundo o qual se deve legislar ao máximo, para assegurar o controlo, sobretudo mental, das populações.

Sem legislação sobre a ortografia, ficaríamos na mesma situação que temos quanto à gramática: esta não é determinada por legislação, mas apenas por quem faz gramáticas, vingando as gramáticas mais influentes — ou seja, aquelas que as pessoas, livremente, preferem. Com a legislação, ficamos numa situação em que a ortografia não resulta livremente das escolhas das pessoas, mas antes da imposição de uma clique de pessoas influentes que usam o poder político para impor as suas idiossincrasias aos outros. Este é um caso para dizer que o público — instituições que ganham sem razão poder político — é privado, pois não tem qualquer controlo democrático efectivo, ao passo que o privado, os editores e autores que publicam gramáticas livremente, é público, pois são as escolhas livres das pessoas que determinam quais são as gramáticas mais influentes e quais são as menos influentes.

Coisas da vida.

Filosofar para quê?

Sendo eu engenheiro de formação e profissão e estando a dedicar agora bastante tempo à filosofia, muito amigos me perguntam: mas afinal para que é que isso serve? Qual é o gozo? Porque é que te deu agora para aí?
Nem sempre é fácil responder a essa questão, muito menos quando é colocada por alguém que está de fora da filosofia. Este post é uma tentativa de abordar a questão.

O mundo em que vivemos é extremamente complicado! As acções que temos que desempenhar, as decisões que temos que tomar, os julgamentos que temos que fazer… para tudo isto necessitamos de recolher informação, processá-la e actuar / decidir.
E isto acontece desde os primórdios da vida na Terra, entre o momento em que acordamos até aquele em que adormecermos: podemos comer isto?, devemos fazer aquilo?, por aqui será seguro?, atravesso a rua aqui ou ali?, visto isto ou aquilo?, que telemóvel comprar?, que software utilizar?, que livro ler?, em que acreditar?...

Ora é incomportável processar toda esta informação constantemente para que cada acção/decisão/julgamento seja feito em plena consciência e com toda a segurança. Aparecem então as regras heurísticas e os pressupostos. Para conseguirmos viver, temos que simplificar a nossa interacção com o mundo, senão morremos soterrados em decisões que não conseguimos tomar – sucumbimos à inacção!
Como faria o ser humano primitivo para determinar se um determinado bicho era venenoso? Pelo aspecto e pela cor, talvez.
Como escolhemos um televisor? São muito poucos os que processam toda a informação relevante para a escolha de uma televisão a comprar: tamanho, resolução, tomadas, número de cores, frequência, peso, estética, qualidade, garantia, etc, etc, etc. Quais são as regras heurísticas que nos ajudam na escolha de uma televisão? A marca, a classificação num dado teste, a opinião de um amigo, a opinião do vendedor.
Como decidimos que livro comprar? Muitas vezes lemos a contra-capa, sabemos quem é o autor, eventualmente a editora e já está. Não vamos ler artigos, comentários ou críticas para cada livro que compramos. Seguramente que a maior parte das vezes não ponderamos toda a informação a que teríamos acesso.
Arriscaria dizer que a grande maioria das nossas decisões e julgamentos é feito com base em processos de natureza semelhante: regras heurísticas e pressupostos.

Assim, a nossa vida baseia-se em regras de algibeira e pressupostos. Aceitamos um código de conduta que nos foi transmitido pela sociedade em que nos inserimos, aceitamos um código de valores que nos é transmitido por uma igreja ou líder espiritual, acreditamos que o mundo é tal como o percepcionamos, acreditamos que nós somos aquilo que julgamos ser,…

Vivemos assim como que dentro de uma bolha, constituída por regras, crenças e pressupostos explícitos ou implícitos. Esta bolha permite-nos viver uma boa vida (não confundir com uma vida boa), interagir com os demais, prosperar, brincar, crescer, rir e chorar. É esta a nossa vida quotidiana, e sem esta bolha protectora e orientadora a vida como a conhecemos não seria possível. Necessitamos dela e sem ela, provavelmente, não conseguiríamos viver.

Acontece que a bolha que nos protege e guia neste mundo tem também um efeito perverso: esconde o mundo de nós! Quando crescemos são-nos transmitidas todas estas regras e pressupostos, e muitas vezes não nos apercebemos que são apenas isso mesmo – regras e pressupostos – e pensamos que são factos, o modo como o mundo funciona. O mundo vai ficando cada vez mais distante de nós, e nós cada vez mais fechados na bolha.

E é aqui que entra a filosofia!
Quanto a mim, a filosofia pretende olhar para o mundo sem ser através da bolha. Vamos esquecer as regras, pressupostos e valores que nos transmitiram e vamos olhar para o mundo com o olhar crítico da razão. O que se passa de facto lá fora? Será que as coisas são como as vemos? Será que Deus existe? O que devemos fazer? Como devemos actuar? Como podemos saber o que quer que seja?...
Ao olhar assim de frente para o mundo rapidamente descobrimos que muitas das regras e pressupostos que suportam as nossas acções e julgamentos estão desfasados da realidade. Ganhamos também consciência que muitos desses pressupostos são errados ou incertos, e que muitos outros não passam de pressupostos.

Assim, quando filosofamos, várias coisas acontecem.
Por um lado, esse filosofar pode ter consequências práticas e concretas, e tal é especialmente visível no que respeita à ética, justiça e política.
Por outro lado, ganhamos uma clara consciência da existência dessa bolha e, se bem que continuemos a viver com ela, essa consciência tem impacto naquilo que somos, fazemos, pensamos e sentimos.
Finalmente, o mundo torna-se muito, mas muito mais interessante! Quando tentamos ver o mundo para além das barreiras que naturalmente construímos, verificamos que as coisas mais simples se tornam extremamente interessantes e isso, só por si, já vale a pena.

Agora que releio o post, verifico que ressaltam daqui vários aspectos da Alegoria da Caverna, de Platão, e do Matrix. Tal não é surpreendente; o que a filosofia faz é mostra-nos que aquilo que pensamos ser a realidade talvez não seja bem assim, e que existem outras possibilidades.

Mais filosofia da mente

Acabo de publicar o artigo "Consciência e Inconsciente na Filosofia Continental", de Luís M. Augusto.

Educação e igualdade

Uma das ideias feitas do nosso tempo é a igualdade, em geral, e a igualdade educativa, em particular, ambas concebidas como desejáveis. E se isso for uma ilusão? É essa a polémica opinião de Moore, neste artigo.

Crato e pós-modernismo, Darwin e Marx

Tudo aqui, sempre delicioso.

Os melhores de 2009

Findo mais um ano, vamos aos Óscares. Quando procedi à recolha dos livros deste ano fiquei agradado com a oferta. Traduziram-se importantes obras como a de Nozick, Bell ou Thomas Kuhn e há ainda uma oferta muito boa de livros introdutórios ou até de filosofia romanceada, como o caso do livro de Mark Rowlands. Fomos ainda prendados durante 2009 com um guia da filosofia, uma espécie de guia turístico para quem quer fazer o roteiro da filosofia. Muitas obras foram reeditadas, principalmente o fundo de catálogo das Edições 70. Pena que não tenhamos ainda o trabalho de rever as traduções, acrescentando notas que ajudem o leitor a orientar-se melhor na filosofia. Ainda assim considero este ano muito rico em termos de edições comerciais de filosofia. Num ano em que a crise económica parece instalar-se definitivamente não nos podemos queixar. O lote reflecte as minhas leituras e preferências pessoais, pelo que é natural que fiquem de fora outras obras que o leitor considere relevantes e que eu não considerei. Segue a lista sem ordem de relevância.

Robert Nozick, Anarquia, Estado e Utopia, Ed. 70, trad. Vitor Guerreiro

É um clássico da filosofia política contemporânea e também a resposta às teses de John Rawls.

Thomas Kuhn, A estrutura das revoluções científicas, Guerra & Paz, trad. Carlos Marques

Uma obra controversa pela defesa que propõe, a ideia da subjectividade implícita na construção da ciência. Uma obra obrigatória de que ainda não dispúnhamos de tradução.

Clive Bell, Arte, Texto & Graphia, trad. Rita Gomes Mendes

Um clássico da filosofia da arte. Após a tradução em 2008 da obra , Estética, de George Dickie, (2008, Bizâncio, trad. Vitor Guerreiro), surge esta tradução como um passo muito bem dado nas obras de que dispomos na nossa língua.

David S. Oderberg, Teoria Moral, Uma abordagem não consequencialista, Principia, trad. Mª José Figueiredo

David S. Oderberg, Ética aplicada, Uma abordagem não consequencialista, trad. Mª José Figueiredo

Duas obras de uma vez só de um dos filósofos contemporâneos que mais ataca algumas das teses centrais de Peter Singer e do utilitarismo.

James Rachels, problemas da filosofia, Gradiva, Trad. Pedro Galvão

A par com as introduções à filosofia de que dispomos em língua portuguesa, principalmente as de Nagel e Warburton, este livro de Rachels é o ideal antes de ler o Pense de Simon Blackburn, da mesma colecção. Este livro é considerado por muitos como a melhor introdução à filosofia feita. Confesso que não é essa a minha opinião, mas está certamente ao lado dos melhores.

 Desidério Murcho (org. e trad.), Viver para quê? Ensaios sobre o sentido da vida, Dinalivro

Uma colectânea de textos centrais sobre o problema filosófico do sentido da vida. Uma organização de textos muito bem conseguida.

Aires Almeida (org.), DEF – Dicionário Escolar de Filosofia, Plátano

Uma segunda edição deste dicionário muito mais conseguida e extensa que a primeira. Eu elevo já este dicionário como um dicionário universitário de filosofia, já que tanto pode servir aos estudantes e professores do secundário como aos do ensino superior.

Roger Scruton, Beleza, Guerra & Paz, trad. Carlos Marques

Roger Scruton tem a vantagem de ser, na minha opinião, um belíssimo escritor o que faz com que este livro de filosofia possa ser degustado por quem aprecia um bom livro e uma boa escrita.

Stephen Law, Filosofia, Civilização, trad. Mª José Barbosa

Não aprecio de todo a tradução para a edição portuguesa, mas saúdo esta publicação. É um livro ilustrado, cheio de imagens e impresso como um roteiro. Está muito bem conseguido. É especial para estudantes do secundário ou simples curiosos.

Mark Rowlands, O filósofo e o lobo, Lua de Papel, trad. Rosário Nunes

Para quem quer saber das vivências entre um filósofo, aprendendo um pouco de filosofia, mas ao mesmo tempo lendo um romance, aqui está a fórmula ideal.

Tom Morris, E se Aristóteles fosse administrador da General Motors, D. Quixote, trad. Isabel Veríssimo

Não é um livro completamente de filosofia, mas uma aliança entre os ensinamentos dos filósofos clássicos e o mundo das empresas. Li-o com sentido de curiosidade. Mesmo não sendo dos meus livros preferidos, é uma edição de considerar.

Sofia Miguens, Será que a minha mente está dentro da minha cabeça?, Campo das Letras

Este livro é a minha aldrabice da lista, já que se trata de uma edição de Dezembro de 2008. Creio não o ter referido na lista do ano passado e, por essa razão, não deixo passar este ano sem o incluir. O texto é algo denso e talvez mais interessante para estudantes do ensino superior.

Filosofia da linguagem

A Routledge acaba de anunciar uma nova antologia de filosofia da linguagem, que pela selecção de artigos parece distinguir-se das já existentes (como a de Martinich, talvez a mais usada). Esta é organizada por Darragh Byrne e Max Kolbel, e tem por título Arguing about Language. Eis o índice:

Introduction

Part 1: A Homeric Struggle: Communication and Truth
1. Meaning H. Paul Grice
2. Meaning and Truth Peter Strawson
3. Language and Communication Michael Dummett

Part 2: Sense and Reference
4. On Sense and Reference Gottlob Frege
5. Frege’s Puzzle Nathan Salmon

Part 3: Definite Descriptions: Quantifiers or Singular Terms?
6. Descriptions Bertrand Russell
7. On Referring Peter Strawson
8. Mr Strawson on Referring Bertrand Russell

Part 4: Rigidity vs. Descriptivism
9. Naming and Necessity Saul Kripke
10. Reference and Descriptions Revisited Frank Jackson

Part 5: Analyticity
11. Two Dogmas of Empiricism W. V. Quine
12. In Defense of a Dogma H. Paul Grice and Peter Strawson

Part 6: Truth and Meaning
13. Truth and Meaning Donald Davidson
14. Meaning and Truth Theory John Foster

Part 7: Meaning, Intention and Convention
15. Languages and Language David K. Lewis
16. A Note on 'Languages and Language' John Hawthorne
17. A Chomskian Alternative to Convention-Based Semantics Stephen Laurence

Part 8: Knowledge of Language
18. Knowledge of Language Noam Chomsky
19. Semantic Theory and Tacit Knowledge Gareth Evans
20. Theories of Meaning and Speakers’ Knowledge Crispin Wright

Part 9: Meaning, Holism and Inferential Role
21. Why Meaning (Probably) Isn’t Conceptual Role Ernest Lepore and Jerry Fodor
22. Is Compositionality Compatible with Holism? Peter Pagin

Part 10: Implicature
23. Logic and Conversation H. Paul Grice
24. Linguistic Meaning, Communicated Meaning and Cognitive Pragmatics Robyn Carston

Part 11: Compositionality and Context
25. Against compositionality: the case of adjectives Ran Lahav
26. Adjectives in context Zoltan Szabo

Part 12: Rule-following and Normativity
27. Kripke’s Account of the Argument against Private Language Crispin Wright
28. Semantic Normativity Asa Wikforss

Part 13: Metaphor
29. What Metaphors Mean Donald Davidson
30. How Metaphors Work: a Reply to Donald Davidson Max Black

Part 14: Vagueness in Language
31. Vagueness, Logic and Ontology Achille Varzi
32. Vagueness and Ignorance Timothy Williamson
33. Shifting sands: an interest-relative theory of vagueness Delia Graff Fara

Part 15: Fictional Discourse
34. Truth in Fiction David K. Lewis
35. Talk about Fiction Stefano Predelli
36. Speaking of Fictional Characters Amie L. Thomasson

O ensino da filosofia e a sociedade é que não me deixa

Ao mesmo tempo que o Aires respondeu à entrevista do Domingos, também eu respondi e aproveito para postar aqui as perguntas e as minhas respostas. Aproximam-se em alguns aspectos das do Aires. A resposta à questão 3 liga-se também com o último post do Desidério.

1.        Para si qual poderá ser a importância da filosofia no Ensino Secundário? Porque é que a filosofia poderá ser importante no currículo escolar e de que modo contribui para os objectivos globais do Ensino Secundário?

Tenho o hábito de fazer uma distinção que aprendi com alguns filósofos: o que tem valor intrínseco e o que não tem valor intrínseco, isto é, tem somente valor instrumental. Uma coisa tem valor intrínseco se só depende de si mesma para poder existir. Por exemplo, a felicidade tem valor intrínseco, mas o dinheiro não. Pelo contrário, o dinheiro tem um valor instrumental, já que é um meio para alcançar felicidade. Mas o dinheiro por si só não garante felicidade. Ora, o saber e o conhecimento, entre o qual, a ciência e a filosofia, tem valor intrínseco dado o seu carácter formativo. Por valor formativo entendo aquilo que sem a escola uma pessoa é incapaz de aprender. Somos capazes de aprender a safar-nos na vida sem escola, mas dificilmente aprendemos bem filosofia sem a escola. É este o modo como encaro a importância da filosofia no ensino. Ela, conjuntamente com a matemática, a física, biologia, etc. tem muito mais valor que as novas disciplinas como Área de Integração, Área de Projecto ou cidadania, que não são água nem peixe já que não constituem corpos de saber e conhecimento organizados com conteúdos insubstituíveis. Este é o contributo da filosofia, o de dotar os estudantes de competências fundamentais para a vida, tal como saber pensar.

2.       Segundo a sua experiência quais são os desafios actuais do ensino da filosofia?

O ensino da filosofia em países como Portugal estão infectados pela formação pós moderna dada nas universidades e seria necessário proceder a grandes upgrades no conhecimento e nos currículos universitários. O discurso corrente em filosofia é o da desconstrução, do relativismo, do subjectivismo e esse discurso, herdado directamente dos maus exemplos da má filosofia alemã ou francesa estão a roer a filosofia, bem como todas as chamadas ciências humanas e sociais. A filosofia, como qualquer saber não morreu no século xvii. Houve mais avanços significativos no século xx que são esmagados pelo discurso pós moderno do pós guerra, da morte da razão, da irracionalidade, etc. e a nossa academia está minada por esse pensamento. Seria necessária maior abertura académica à filosofia anglo saxónica do século xx, precisamente aquela que tem mostrado maiores avanços e progressos para a filosofia. Sem esse passo estou convencido que a filosofia só pode interessar a meia dúzia de pseudo iluminados. Depois há que descomplexificar tudo o que envolve a divulgação da filosofia. É estranho a filosofia que se ensina nas universidades. Um professor universitário português é capaz de escrever uma obra que promete ser profunda, ao nível do mais profundo que se investiga em filosofia, mas ao mesmo tempo é incapaz de escrever uma boa introdução da sua área de ensino. Os académicos manifestam um profundo desprezo pelas obras de divulgação e introdução. Ao mesmo tempo vemos no mundo filósofos como James Rachels, Thomas Nagel ou Peter Singer, que trabalham nas melhores universidades do mundo, mas escrevem pequenas e enriquecedoras obras de divulgação. Ora esses livros são a porta de entrada de muita gente para a filosofia. O mesmo acontece em Portugal à nova geração de cientistas. Quase todos se confessam devedores da colecção Ciência Aberta da Gradiva. O poder dos bons livros de divulgação é enorme na formação dos jovens numa disciplina e muitas das vezes a sua principal porta de entrada. Este passo está ainda por dar em Portugal. Somos ainda muito complicados e arrogantes. Falta-nos humildade e simplicidade.

3.       Como ensinar filosofia a uma actual juventude pós-moderna interessada apenas na imagem, no fragmento e no hedonismo?

A pergunta pressupõe uma ideia que considero falsa. Eu perguntaria de outra forma: como ensinar filosofia pós moderna a uma juventude que aprecia acima de tudo a objectividade e a verdade? É que este é o problema central no ensino da filosofia. O meu contacto de quase 15 anos de ensino tem mostrado essa realidade. Os alunos interessam-se, e muito, pela filosofia quando a praticam de forma clara e rigorosa. Ao mesmo tempo odeiam-na quando ou estudam história da filosofia, limitando-se a decorar o que os outros pensaram, ou quando se entra na lenga lenga do relativismo e de que o que vale são as opiniões de cada um. Em regra, os alunos adolescentes não apreciam a conversa pós moderna e não se deixam embalar em conversa fiada. Por outro lado, deixa-me referir que os adolescentes em regra estão mais dispostos à verdade que a maioria dos adultos, pelo que até é mais fácil ensiná-los a filosofar do que aos adultos. Mas pegando ainda no teu conceito, o hedonismo. Praticamente não existe momento da história em que jovens não sejam levados pelo hedonismo, pela sedução do imediato. Isso nem me parece mais característico da nossa época do que qualquer outra. Mas é precisamente porque nessas idades são despertados pelo hedonismo que também  se questionam sobre os seus pressupostos morais, políticos, existenciais, etc., pelo que nem aqui vejo qual o problema do hedonismo. Isso soa-me, sinceramente, a preconceito dos adultos que também foram ou são mais hedonistas que o adolescente tipo.

4.       Considera que os actuais programas de filosofia são adequados a esta juventude?

Os programas começam por não ser adequados à própria filosofia. Nós temos programas de filosofia abertos, praticamente sem conteúdos. Á partida a ideia é boa, já que se dá liberdade aos professores de decidirem se ensinam Derrida, Ricoeur ou o Zé da Esquina. Desde que abordem os temas, tudo vale. O resultado é desastroso. E temos provas factuais desse desastre, que são os manuais de filosofia. Qualquer pai minimamente interessado em saber o que aprende o seu filho na escola, se pegar no manual mais adoptado do país de filosofia para o 10º ano, é capaz de questionar para que raio perde tempo o filho com histórias daquelas que o manual apresenta. Esta liberdade do programa foi o que desencadeou. Chega-se ao ponto de desprezar completamente os conteúdos da filosofia e, em seu lugar, colocar a história da formiga Z pretendendo mostrar aos alunos, sem os questionar sequer, como a formiguinha é um exemplo de emancipação do ser humano face às peias e amarras da civilização e da organização social. Isto faz-me pensar mais numa filosofia sociologizada do que propriamente em filosofia. Isto choca-me até porque temos uma história da filosofia tão rica e retira-se aos jovens a possibilidade de discutir os argumentos de Descartes ou Stuart Mill para discutir a mensagem dogmática de um filme de animação. Curiosamente, por comparação, se olharmos para os programas e manuais de filosofia de países com uma cultura mais sólida que a nossa em filosofia verificamos algo oposto, isto é, os programas nem são abertos nem descuidam os conteúdos. Com efeito, nesses países, as universidades são melhores e as formações também, de modo que um licenciado em filosofia sai da universidade com mais cultura filosófica do que um licenciado de filosofia em Portugal. Isto é um ciclo vicioso: porque saímos mal formados, somos incapazes de elaborar um programa com conteúdos precisos. Porque estamos inflamados do discurso pos moderno, pensamos que fazer um programa com conteúdos precisos é tiranizar a filosofia. Só não pensamos que faltar com as oobrigações ao conhecimento e à razão é ainda mais tirânico.

Por outro lado, o que se passa com a filosofia não lhe é de todo exclusivo. Corresponde a uma visão mais geral do ensino, aquela que é apoiada ainda pelo ideal romântico. Ainda assim é justo também dizer que aqui há uns anos as coisas eram ainda piores.

5.       Que alterações faria nos programas para um maior estímulo dos alunos?

Os alunos precisam de ferramentas práticas e elaboradas para pensar criticamente. No 10º ano introduziria as noções elementares de lógica formal e informal, sem aquela opção entre a lógica aristotélica e a lógica clássica. Para quê ensinar a aristotélica quando temos a clássica que resulta precisamente de um aperfeiçoamento da aristotélica e tem um âmbito de aplicação aos argumentos muito mais vasto?

Sobretudo é necessário pensar um programa da disciplina que seja transversal e útil para a vida de todos os alunos. Não podemos esquecer que a filosofia é uma disciplina de formação geral e é preciso ter a noção muito clara que a maioria dos nossos alunos não querem seguir estudos em filosofia. Então, qual a razão de estudar filosofia em todas as áreas de estudos do secundário? Precisamente porque a filosofia oferece uma capacidade formativa que mais nenhuma outra disciplina oferece. E qual é essa capacidade formativa? É a de ensinar os jovens a pensar com consequência e clareza as questões fundamentais da vida. Se encaramos o ensino da filosofia tendo em mente este pressuposto, certamente que teremos cuidado em apresentar aos estudantes a disciplina com mais rigor, com conteúdos precisos e principalmente com conteúdos filosóficos e não outros, como o exemplo que usei acima da Formiga Z.

Depois introduziria em cada unidade os problemas centrais e básicos da filosofia, como os da filosofia da arte, da mente, filosofia moral, etc. Em cada problema fazia a exposição clara das principais teses em discussão.

6.       Quais são, na sua opinião, os temas que mais e menos interessam aos alunos?

Se expostos com clareza, os problemas centrais da filosofia despertam um interesse quase natural nos estudantes. A vantagem dos problemas da filosofia é que são problemas básicos da vida dos seres humanos, que as pessoas, sem formação elementar em filosofia, têm dificuldade em discutir. Qual é o jovem que nunca se questionou sobre se o gosto no juízo estético é objectivo ou subjectivo, se deus existe ou não, se é moralmente certo ou errado matar animais para os comer, etc.? o que menos interessa aos estudantes é conversa fiada de base de eduquês.

7.       Que metodologias são usadas na suas salas de aulas de filosofia?

A discussão de problemas tal como aprendemos com Sócrates. Uma discussão activa, em que o professor expõe os problemas e os sujeita à discussão. Nas aulas de filosofia, faz-se filosofia se discutirmos com os alunos os problemas. Para isso é precisa uma grande preparação e experiência, mas é muito agradável poder ver os alunos interessados em discutir os problemas.

Rolando Almeida

Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco, Funchal

A sociedade é que não me deixa

A Cultura, os Livros, a Ciência, as Artes, a Espiritualidade — tudo isto é Maravilhoso, mas a sociedade, superficial, não se interessa por essas coisas. A sociedade é materialista e hedonista e etc. Ah, se não o fosse...

É comum ouvir-se ou ler-se este lugar-comum. E eu penso que é uma mentira que esconde algo. Nomeadamente, o desinteresse que tem quem lhe dá voz pelas coisas que diz preferir. Depois, é mais fácil deitar as culpas para cima dos outros, e assim manter a auto-imagem de que nós somos realmente Superiores, Cultos, Artísticos, etc.

Mas tudo isto é mentira. Quem tem este tipo de discurso não são as pessoas das classes tão desfavorecidas que não podem escolher dedicar-se à ciência, às artes ou à cultura; pelo contrário, são pessoas da classe média, com casa própria, às vezes mais de uma, automóvel, televisão de plasma, telemóveis dos caros e férias pagas. São pessoas que se quiserem têm o tempo e os recursos para ler, estudar, visitar museus ou exposições de arte. Apenas não o fazem porque na verdade preferem frivolidades a tudo isso — mas não o querem admitir.

A vida de praticamente todos os artistas, cientistas ou filósofos é um teste contínuo à força de vontade, uma luta constante contra todos os obstáculos das frivolidades do dia-a-dia, que nos roubam tempo e tornam mais fácil não fazer o que mais valorizamos. E é curioso que é tanto mais alta a probabilidade de não se dar voz às ideias feitas que estou a denunciar quanto mais a pessoa realmente se dedica às artes, ciências ou cultura.

É argumentável que as ideias feitas que estou a denunciar têm origem numa consciência vaga de que se estivéssemos rodeados de pessoas dedicadas às artes, ciências e cultura também nós teríamos a força de vontade necessária para nos dedicarmos a essas coisas, em vez de ficarmos a criar barriga vendo futebol e novelas, arrotando e bebendo cerveja. Mas isto é na verdade uma ilusão. Quem escolhe uma vida frívola sente-se muito aborrecido se tiver de passar um fim-de-semana sozinho a ler um livro ou se tiver de escrever um artigo ou de pintar um quadro ou de aturar uma conversa de duas horas que não seja frívola e não inclua dez pessoas aos berros. E é por isso mesmo que escolheu a vida frívola.

Em suma, a ideia feita consiste em culpar a sociedade por não nos deixar ser o que na realidade não temos interesse em ser — pois se o tivéssemos sê-lo-íamos — mas queremos fingir que temos interesse em ser por pensar vagamente que isso dá estatuto.

Representar a mente

Seja o que for o que a mente é, não tem apenas uma função representacional, defende Vítor Pereira aqui. E o que pensa o leitor?

O ensino da filosofia

Há algumas semanas atrás, Domingos Faria, aluno de mestrado em ensino de filosofia na Universidade do Minho, pediu-me para responder a um pequeno questionário sobre o ensino da filosofia no ensino secundário. Eis as perguntas, seguidas das minhas respostas:

1. Para si qual poderá ser a importância da filosofia no Ensino Secundário? Porque é que a filosofia poderá ser importante no currículo escolar e de que modo contribui para os objectivos globais do Ensino Secundário?

O acesso ao conhecimento é, em meu entender, um dos mais importantes direitos das pessoas, pois o conhecimento, além de ter valor intrínseco, é uma condição necessária para o seu desenvolvimento pessoal e profissional, contribuindo para a sua autonomia intelectual. A ignorância, ao invés, contribui para a desigualdade de oportunidades e reduz a liberdade dos cidadãos, coisas que qualquer estado deve combater. Os estados têm, assim, o dever de garantir aos seus cidadãos o acesso ao conhecimento e a escola (não apenas no ensino secundário) serve precisamente para isso. Ora, dado que o conhecimento é um direito das pessoas, que o estado tem de garantir, e dado que a filosofia é uma das áreas centrais do conhecimento, segue-se que a filosofia é importante na formação dos cidadãos.

2. Segundo a sua experiência quais são os desafios actuais do ensino da filosofia?

O ensino da filosofia corre, nos últimos anos, o risco de se esvaziar, tornando-se uma espécie de ensino para a cidadania e outras coisas do género, que são tudo menos filosofia. O desafio principal é, assim, devolver a filosofia e os problemas filosóficos à disciplina de Filosofia. Isso não é fácil, dada a formação pseudo-filosófica que muitas das nossas universidades têm dado a muitos dos actuais e futuros professores. Numa palavra, é preciso reintroduzir os conteúdos filosóficos no ensino de filosofia, o que não se faz sem apostar fortemente numa boa formação dos professores da disciplina.

3. Como ensinar filosofia a uma actual juventude pós-moderna interessada apenas na imagem, no fragmento e no hedonismo?

Não sei se a juventude é pós-moderna e o hedonismo não representa qualquer problema para a filosofia. Alguns dos mais interessantes filósofos, como Mill, defendiam o hedonismo. Os hedonistas podem interessar-se muito por filosofia, até porque a filosofia pode dar muito mais prazer do que jogar PlayStation. Só há uma maneira de a actual juventude se interessar pela filosofia, que é quem lhes ensina filosofia se interessar realmente por filosofia. A filosofia é naturalmente interessante.

4. Considera que os actuais programas de filosofia são adequados a esta juventude?

Os actuais programas de filosofia não são adequados a esta juventude nem a outra qualquer. Isto porque tem de se fazer um esforço enorme para se encontrarem lá os conteúdos filosóficos. Ao contrário do que muitas pessoas supõem, a juventude aborrece-se com a falta de filosofia nas aulas de Filosofia. E tem toda a razão.

5. Que alterações faria nos programas para um maior estímulo dos alunos?

Metia problemas filosóficos e eliminava toda a conversa pseudo-filosófica, sociológica, psicológica, além dos 'tiques' filosoficamente tendenciosos. E tornava o programa bastante mais curto para se poderem discutir com calma os problemas.

6. Quais são, na sua opinião, os temas que mais e menos interessam aos alunos?

Os que menos interessam são, sem sombra de dúvida, os chamados "temas-problemas" propostos pelo programa, que lhes parecem catequese sociológica vaga e disfarçada. Os alunos gostam de ser respeitados e, portanto, não gostam de se sentir intelectualmente manipulados (dizendo-lhes o que devem pensar), mesmo quando não têm consciência disso.

Também não se interessam muito pela filosofia da ciência, dado não terem os conhecimentos empíricos necessários para compreender bem o que está em causa.

Os que mais lhes parecem interessar são o problema do livre-arbítrio, a ética, a filosofia política,  a filosofia da religião (existência de Deus) e lógica. Sublinho que alguns destes conteúdos não estão explicitamente no programa, mas com algum esforço...

7. Que metodologias são usadas na suas salas de aulas de filosofia?

Começar sempre por confrontar directamente os alunos com os problemas filosóficos, utilizando exemplos simples ou situações concretas, reais ou imaginárias. E deixar os alunos dizer tudo o que entenderem, fomentando a discussão aberta, mas disciplinada.

Precisa a ciência da filosofia?

Vou dizer isto no Departamento de Ciências Biológicas (Decbi) do Instituto de Ciencias Exatas e Biológicas (ICEB) da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), no dia 17 de Dezembro (quinta-feira), às 12h, na Sala de Seminários do Decbi.

O deus da evolução

Em "Direcção e Sentido, Deus e Evolução" argumento contra a substituição de Deus pela evolução, no que respeita ao sentido da vida humana. E o que pensa o leitor?

Operadores de crença

Uma confusão comum é pensar que a suspensão da crença em relação a qualquer afirmação p implica não aceitar a afirmação “Não acredito em p.” Isto é falso e resulta de uma compreensão deficiente do operador de crença “acredita que.” Vejamos as diferenças:

1. O Asdrúbal acredita que p
2. O Asdrúbal não acredita que p
3. O Asdrúbal acredita que não p

Dizer que o Asdrúbal suspende a crença em relação a p é dizer que ele não tem a crença de que p (1 é falsa). Sem dúvida, isto implica que 3 seja falsa: se ele suspende a crença quanto a p, não pode crer que não p.

Mas suspender a crença implica que 1 não é verdadeira, implica que ele não tem a crença de que p.

A confusão é pensar que 2 é o mesmo que 3. Mas é muito diferente. 3 é crer na falsidade de p, ao passo que 2 não é crer na falsidade de p, mas apenas não ter a crença de que p é verdadeira. E isso é implicado pela suspensão da crença. Se a pessoa suspende a crença relativamente a p não só não acredita que p como também não acredita que não p.

Outra confusão é pensar que suspender a crença relativamente a p é não ter qualquer tipo de atitude relativamente a p. Mas isso não é suspender a crença; é nunca ter pensado em p. Por exemplo, quem nunca ouviu falar no Jink Rwoany, um famoso filósofo norueguês que tem a característica de ninguém jamais ter ouvido falar dele (talvez porque acabei de o inventar), não pode suspender a crença quanto à existência ou inexistência de Jink; essa pessoa não só não acredita que Jink existe, como também não acredita que ele não existe; não tem crença alguma sobre Jink.

Ora, não ter qualquer atitude de crença quanto a p implica não acreditar que p. E por isso não ter a crença de que p é algo que é comum a quem suspende a crença quanto a p e a quem não tem qualquer género de crença quanto a p. Mas não ter qualquer tipo de atitude perante p é muito diferente de suspender a crença quanto a p; suspender a crença quanto a p é ter uma atitude doxástica quanto a p, e não não ter qualquer atitude doxástica quanto a p.

Por que não acredito no aquecimento global

Quando a ciência fica politizada, deixo de crer na ciência em causa. É o que acontece com o debate sobre o aquecimento global. Há tanta mentira associada ao debate que nenhum cidadão ponderado e informado pode saber de que lado está a verdade: se realmente há ou não aquecimento global, se este é antropogénico e, caso o seja, se há algo que realmente se possa fazer para resolver o problema que não seja pior do que aprender a viver com ele. A politização da ciência tem como resultado a retirada da confiança que qualquer cidadão ponderado dá aos cientistas que dizem saber coisas que o cidadão não pode saber por si mesmo.

Quando desconfio que há manipulação política da ciência, paro de acreditar na ciência em causa; quando há comissões pretensamente científicas mas de nomeação política ou associadas às Nações Unidas, paro de confiar nos seus relatórios, porque sei que são muito políticos e pouco científicos. É isso precisamente que ocorre com o aquecimento global. De modo que quanto mais estridentes são os gritos histéricos dos ecologistas, quantos mais manifestações violentas fazem nas ruas, quantos mais golpes publicitários fazem, associando tudo isto à ciência, mais eu desconfio que a ciência está a ser prostituída e eu estou a ser enganado pelos cientistas. E por isso suspendo o juízo.

O erro é de Russell?

O propósito da filosofia é começar com algo tão simples ao ponto de não parecer digno de mencionar, e acabar com algo tão paradoxal que ninguém o acreditará. (Russell, "A Filosofia do Atomismo Lógico", 1918)

Já vi esta frase repetida muitas vezes, e merece ser repetida, como muitas coisas maravilhosas que Russell escreveu na sua vastíssima e importante obra, tanto filosófica quanto de intervenção social e política. Mas esta afirmação é um disparate.

É um disparate se for mal compreendida. E é mal compreendida sempre que se pensa que o que Russell afirma é próprio da filosofia, distinguindo-a de outras actividades humanas.

Na verdade, começar pelo banal e acabar no inverosímil é a única maneira de proceder. A ilusão metodológica é precisamente pensar que há maneiras de começar em grande, sem ser a partir das banalidades mais simples. E essa é uma das razões pela qual a pseudociências e a filosofia mal feita nada fazem que seja cognitivamente relevante.

Até nas artes começamos pelo banal e acabamos numa sinfonia. Começamos pelo solfejo. Pelo treino físico dos dedos. Pela atenção à postura do corpo. Coisas banais, portanto.

Nas ciências e nas matemáticas começamos por observações e raciocínios muito banais. Tão banais que parece que nem vale a pena começar por aí, mas antes pelas ideias tonitruantes, depois de se subir à montanha com o estômago vazio e se ter descido com a cabeça ainda mais vazia.

O que há de peculiar na filosofia é a segunda parte da afirmação de Russell: depois de começar pelo banal, chegamos a ideias que ninguém quererá aceitar. Na ciência, chega-se a ideias que as pessoas aceitam. Porquê a diferença?

Aplicação tecnológica, nada mais. Fosse a física exactamente o que é, ou a astronomia, ou a matemática, mas sem aplicações práticas que dão dinheiro e conforto, e ninguém aceitaria a autoridade dos cientistas. É a autoridade dos cientistas que faz a generalidade das pessoas aceitar ideias quase ininteligíveis de tão complexas — sobre átomos, o Big Bang, a dinâmica de fluidos, números imaginários, etc. Mas a autoridade dos cientistas só foi conquistada por via do dinheiro e da aplicação prática, e não pela razoabilidade das teorias. Para a generalidade das pessoas não há qualquer diferença entre uma afirmação sobre quanta e uma afirmação sobre espíritos invisíveis — excepto que no primeiro caso há aplicações tecnológicas que funcionam e dinheiro que corre, ao passo que no segundo tudo se fica pela conversa fiada.

As teorias filosóficas têm menor grau de aceitação popular do que as científicas não por qualquer defeito epistémico que tenham, mas por falta de poder social. Mas em ambos os casos se começa com o banal e se acaba com o contra-intuitivo e o inverosímil e o difícil de compreender.

Esquecimento global

Um aspecto curioso do moralismo é a defesa de que algo tem de ser feito, mas pelos outros -- pelos governos, pela sociedade, seja por quem for, mas não por mim. É assim que alguns defensores de causas ecológicas se fazem transportar de jipe, ou comem bifes volumosos. Podemos chamar a isto o problema do esquecimento global: as moralistas ideias bonitas são convenientemente esquecidas quando chega a hora de mudar comportamentos que não queremos mudar. Vem isto a propósito deste facto: a produção de carne para alimentação é o segundo maior emissor de gases que provocam o efeito de estufa. Leia aqui.

O que fazer com este azar cósmico?

No artigo "Azar Cósmico e o Futuro Pós-Humano" lamento que nos tenha calhado um canto cósmico desinteressante e pergunto o que se poderá fazer de interessante. A resposta não é agradável para muitas pessoas. E o leitor, o que pensa?

Constituição

A um dos problemas da metafísica chama-se «antinomia da constituição». Este problema consiste no seguinte: uma estatueta de Napoleão Bonaparte é feita a partir de uma porção de bronze fundido. Aparentemente, a estatueta e o bronze de que é feita são apenas um objecto: a matéria que constitui um constitui a outra. Mas pensando um pouco, constatamos que têm propriedades diferentes: não começaram a existir ao mesmo tempo, a estatueta não sobrevive a certo tipo de mudanças qualitativas no bronze (refundição, por exemplo) ao passo que o pedaço de bronze sobrevive. Imaginemos adicionalmente que a estatueta de Napoleão é fundida e o bronze vertido num molde de uma estatueta do Duque de Wellington. Dado que a relação de identidade é transitiva (se A é B e se B é C então A é C), parece que se o pedaço de bronze é idêntico à estatueta de Napoleão e se o mesmo pedaço de bronze é idêntico à estatueta de Wellington, então a estatueta de Napoleão e a estatueta de Wellington são o mesmo objecto: pelo menos parece não haver dúvida de que são numericamente idênticos, ainda que não sejam qualitativamente idênticos. (Este problema coloca-se também para a identidade de pessoas ao longo do tempo). A ideia de que dois objectos podem partilhar a mesma localização espacial viola um dos nossos pressupostos fundamentais acerca de objectos particulares. Como resolver a antinomia? Será que dois objectos podem coabitar na mesma região do espaço? Será que não há «pedaço de bronze» nem «estatueta» mas «apenas matéria»? Será que nenhum dos objectos existe? Será que a estatueta não é, estritamente falando, um objecto mas apenas uma propriedade do bronze?

Imaginemos agora a seguinte experiência mental:

Numa exposição de mobiliário, alguém observa uma cadeira que em  todos os aspectos se assemelha exactamente a um cepo de madeira. Não fora encontrar-se numa exposição, qualquer pessoa a confundiria com um cepo, embora continuasse a ser possível sentar-se nela. A pessoa chama a atenção de outra: «olha esta cadeira».

Outra pessoa, algures numa floresta, encontra um cepo, que não foi desenhado por qualquer artista e que em todos os aspectos é exactamente semelhante à cadeira da exposição anterior. O nosso campista usa o cepo para se sentar e descansar as pernas. O homem exclama, «este cepo é uma bela cadeira!»

Intuitivamente, parece que a antinomia da constiuição se aplica no primeiro caso mas não no segundo. Não parece que haja realmente dois «objectos» só por se chamar «cadeira» ao cepo. Será isto uma objecção à ideia de que a antinomia da constituição é um problema real? O que pensa o leitor?

Lógica no ensino secundário?

Artur Polónio defende aqui algumas ideias sobre o ensino da lógica na disciplina de Filosofia, no ensino secundário português. E o que pensa o leitor?

Uma ilusão metodológica recorrente

Para saber se temos leite no frigorífico não fazemos a dança da chuva. Levantamos as ancas do sofá e vamos lá ver. Para saber se nos enganámos no troco do jornal não jejuamos primeiro para limpar a alma. Pegamos no lápis e raciocinamos. Em geral, na vida, sabemos as coisas ou directamente ou inferindo de outras coisas. E isto nada tem de mágico, nem de misterioso, nem de especial.

A ciência e a filosofia é apenas a extensão disto. Mas como o que queremos saber é muitíssimo mais difícil, fazemos duas mudanças apenas. Primeiro, procuramos erros, activamente. Segundo, somos mais sistemáticos.

A magia, as astrologias e as filosofias mal feitas têm em comum a ilusão de que o género de actividade cognitiva que usamos no dia-a-dia tem de ser abandonada quando se trata de tentar saber Coisas Importantes, colocando no seu lugar Métodos Especiais. O que há de comum a estes Métodos Especiais é que temos de Abandonar a Sensatez, passando a usar as palavras para se dizer coisas que ou não se entendem bem ou são evidentemente tolas. Mas como abandonámos as nossas práticas cognitivas mundanas, não nos apercebemos de que são tolas. Daí a estranheza: vemos pessoas que sabem fazer trabalhar um microondas, ou que conduzem um automóvel e que em toda a sua vida usam as práticas cognitivas normais que o resto da humanidade também usa; mas quando desatam a falar de filosofia ou Assuntos Profundos entram Noutra Dimensão e tudo fica turvo, lamacento, misterioso e, sobretudo, intelectualmente trapaceiro.

Que razão haverá para pensar que os Métodos Especiais, que nunca são usados excepto para dizer Coisas Especiais, são mais fidedignos do que as nossas práticas cognitivas usuais, que provam todos os dias que funcionam?

Nenhuma. É essa a ilusão.

O macaco nu

É curioso como a categoria simiesca do “superior” surge tão espontaneamente em tantas conversas. Basta alguém dizer uma verdade desagradável sobre a humanidade para se acusar essa pessoa de se armar em superior. Mas isto é presumir desde o início que a categoria macacal do “superior” é relevante. Ora, a verdade é que o não é. “Superior” quer apenas dizer “ser mais catado pelos outros” (“ter mais prestígio social,” alguns milhares de anos depois), e isso nada tem a ver com ter um pensamento mais ou menos sofisticado, cuidadoso e articulado. Michael Jackson tinha e continua a ter muitíssimo mais prestígio social, ou seja, era e é superior, a Platão. Mas nem por isso o pensamento de Platão é menos articulado, sofisticado ou cuidadoso do que o pensamento de Michael Jackson.

Pensamento moral

Argumento no artigo "Como Não Compreender a Moral" que há uma ilusão central que impede algumas pessoas de compreender o pensamento genuinamente moral: a ilusão de que as minhas preferências me dão uma razão para agir que as preferências alheias não me dão. E o que pensa o leitor?

Einstein contra Feynman

Pouco surpreendentemente, defendo no artigo "Precisa a Ciência da Filosofia?" a resposta afirmativa de Einstein, contra Feynman. E o que pensa o leitor?

Duas maneiras de ser frívolo

Há a frivolidade das maiorias. Consiste em adorar o futebol, centros comerciais, carros caros e telenovelas. Reduz a política a chicanas infantis. Elege como valor supremo comprar coisas com valor social, seja isso o que for — de telemóveis muito caros a televisões de plasma.

E há a frivolidade dos pseudo-intelectuais. Consiste em estar sempre a ver mais longe do que os outros. Ser sempre mais esperto que os demais. Tratar tudo o que não está nos seus parcos horizontes intelectuais com a mesma frivolidade dos comentários da telenovela.

Em ambos os casos, é o incómodo de pensar que se manifesta. A incompreensão pelo prazer da descoberta das coisas. A arrogância de já ter decidido todas as questões profundas há anos, com dois dedos de leitura fácil. A inexistência do prazer de reflectir, descobrir, dialogar com outros que reflectem e gostam de descobrir.

Das duas, prefiro a primeira. É menos pretensiosa.

Bebés inteligentes

Faustino Vaz apresenta os primeiros passos da discussão da pergunta "Será moralmente permissível tornar os bebés mais inteligentes?" E o leitor, o que pensa?

Inovação na arte

Acabo de publicar a recensão de Rui Daniel Cunha à original história da arte, da autoria de Florian Heine, intitulada The First Time. E aproveito para perguntar: Será a inovação um valor central na arte? Porquê? O que pensa o leitor?

Ética e direitos humanos

Neste artigo, procuro mostrar por que razão não se pode ao mesmo tempo defender que a ética é relativa e que os direitos humanos são universais, mostrando também que há razões para pensar que por vezes se adopta o relativismo ético porque se fazem algumas confusões. O que pensa o leitor?

A sabedoria de Sagan

Via Filosofiareal.

Um esclarecimento sobre a publicidade

Vários leitores estranham o género de publicidade que por vezes surge na Crítica — em alguns casos, é nítido que os produtos ou serviços publicitados não são o género de coisas que a Crítica poderia sancionar ou ainda menos recomendar. A razão é que não me é possível controlar os anúncios publicitários que surgem na Crítica; isso é feito automaticamente pelo Google. Há um certo controlo parcial, mas é quase a mesma coisa do que nenhum controlo.

Matar na guerra é moralmente errado?

Matar um indivíduo parece na maior parte das circunstâncias um acto moralmente errado. Mas e se tal acontecer numa situação de guerra? O leitor está numa guerra. O inimigo vai matá-lo. O leitor, para se defender, dá-lhe um tiro e mata-o. Tal parece ser moralmente aceitável. Jeff McMahan põe esta ideia em causa no seu mais recente livro, Killing in War, e podemos ouvi-lo num podcast sobre o problema.

Inacreditavelmente lúcido e certeiro

Em ciência, avaliam-se os resultados e dá-se liberdade nos processos. Em educação, controlam-se os processos e não se avaliam os resultados.

Nuno Crato no seu melhor, aqui.

Expressão e Significado na Música

«Parece inevitável, à luz deste desenvolvimento [da filosofia (analítica) da música] que acabe por surgir um livro que seja uma sinopse da bibliografia recente. Isso aconteceu já, mais cedo do que tarde. Trata-se da obra Musical Meaning and Expression, de Stephen Davies. O livro de Davies é extraordinariamente exaustivo. Calculo que a bibliografia de obras citadas exceda os 450 itens; e se há alguém que conhece um título ainda que remotamente ligado à filosofia da música que Davies não conheça, essa pessoa tem mesmo de andar a navegar por águas inexploradas.»

Peter Kivy, retirado da recensão de Musical Meaning and Expression (Mind, New Series, Vol. 104, No. 416 (Oct., 1995), pp. 896-900) via JSTOR.